共同體下的學習型教研組建設

【摘 要】教師共同體是一種專業(yè)性的團隊，是在學校推動下或教師自發(fā)組織下，基于教師共同的目標和興趣自愿形成的，旨在通過合作對話和分享性活動促進教師專業(yè)成長的教師團體。因此，我們倡導合作共享的文化引入教研組，通過角色職能的再優(yōu)化、主題活動的再設計、研修能力的再提升三大途徑，構建學習型的教研組，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，引領教師帶著研究的目光從事教學，形成一種以學習、合作、進取為主要內(nèi)涵的學校教科研文化，以促進教師的專業(yè)成長。

【關鍵詞】共同體 學習型 教研組建設

【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）29-0155-02

教研組是學校學科教育教學的一個專業(yè)性的基層組織，其建設情況直接影響到該校的教學水平和教師專業(yè)發(fā)展。近年來，對“學習型組織”和“教師專業(yè)學習共同體”的研究表明：教師之間的合作、共享文化有利于提高教師工作成效和建立和諧的人際關系，促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師共同體是一種專業(yè)性的團隊，是在學校推動下或自發(fā)組織下，基于教師共同的目標和興趣自愿形成的，旨在通過合作對話和分享性活動促進教師專業(yè)成長的團體。因此，我們倡導合作共享的文化引入教研組，即在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，構建學習型的教研組。通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，引領教師帶著研究的目光從事教學，形成一種以學習、合作、進取為主要內(nèi)涵的學校教科研文化，以促進教師的專業(yè)成長。

一 角色職能的再優(yōu)化

教研組、備課組是整個學校的重要組成部分，它們是校本研修的重要陣地，也是學校共同體文化建設的基礎。但傳統(tǒng)教研組結(jié)構單一，具有事務化和形式化傾向，主要工作是傳達學校指令，例行公事般地聽課、評課等，老師也往往處于一種“要我學”的被動狀態(tài)。針對教研組管理職能不明晰的問題，我們?nèi)谌牍餐w的概念，對學校的教研組制度進行梳理和修訂，讓管理工作的目標發(fā)生相應的變化，對角色職能進行優(yōu)化。

為使教研組適應教師學習共同體的要求，學校按不同的學科分為五個教研組：語文教研組、數(shù)學教研組、英語教研組、藝術教研組、科技教研組。教研組層面下，語數(shù)英學科又以不同的年級分成年級備課組和組建教師發(fā)展共同體小組。共同體小組成員除了一線教師，還包括有關專家、學校領導，形成一個合作研究的互動性學習組織。

教導處發(fā)揮指導服務功能，把工作重心往下移，給教研組更多的自主權：針對以往科組長身兼多職，工作滿負荷，自身創(chuàng)意和智慧發(fā)揮的空間有限等情況，選拔了兩名專業(yè)素養(yǎng)較高的老師，他們不再擔任班主任工作，專門任大教研組長一職，承擔起引領、改進和完善組織管理的職責。在年級組中選拔備課組長，帶領組內(nèi)老師以教學問題為驅(qū)動，自主設計開放的研討交流活動。教師共同體中的小組長，帶領大家對教學主題進行深入的研究。學校把管理的主體擴大，促進不同層面教師之間的互動和交流；同時，開設QQ交流平臺和微信群，把教研組活動的場所由辦公室延伸到網(wǎng)絡，促進教師用多種形式進行合作學習。

二 主題活動的再設計

為了不讓教研組活動流于形式，更聚焦、更有實效性，我們對教研組研修活動進行再設計，提升教研組自主管理和自主發(fā)展的管理意識，這種設計是由教研組長、年級備課組長、教師發(fā)展共同體組長策劃與執(zhí)行的。

1.構建教師發(fā)展共同體

我們成立的教師發(fā)展共同體，主要由學科教研組長、年級備課組長、骨干教師、各類立項課題負責人及成員組成，以4～6人的學習小組重組教研形式。在教研機制的指引下，各個共同體的成員有共同的目標，在同伴支持和知識共享的基礎上，發(fā)揮自身的經(jīng)驗和智慧，通過一起交流教學中的實踐問題、集體備課、主題分享、主持教研、微講座、小課題研究等形式，以一種主動的方式來強化自身的學習。教師們在對話、合作、共享、互動的實踐中生成自己的教學知識和實踐智慧，實現(xiàn)了自主管理和學習，從而實現(xiàn)個人的專業(yè)發(fā)展。

2.以課例為抓手，創(chuàng)“思研評”三位一體的教研制度

課題研究是教師專業(yè)成長的階梯。以學校課題“先學后研·四步三清”課堂研討為例，如何強化老師們對新教學模式的認識、運用和完善呢？學校充分發(fā)揮學科教研組、年級備課組與教師共同體的交互功能，加強集體備課。備課的內(nèi)容從原來側(cè)重教師的如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的如何“學”，把學習單的內(nèi)容，小組合作的培訓，學生的預習、質(zhì)疑、展示和當堂訓練等設計落到實處。課例的展示形式也是異彩紛呈的：常態(tài)的年級研討課、年部展示課、學科公開課，全校的跨學科精品課，家長開放日的觀摩課，對外交流的成品課等。我們從學生的主體性、教師的主導性、學生綜合素質(zhì)的發(fā)展性、知識落實的有效性、黑板使用的合理性五個維度設計教學評價進行課堂觀察，提升教師課堂設計、組織與點評的能力?！八佳性u”是以年級備課組或共同體為單位的一個包括說課、上課、備課、反思的研究展示過程。在交流研討等思維碰撞的過程中，讓老師們明白課堂教學為什么要改、怎么改，一節(jié)課上如何落實預習跟蹤，合作植入如何，展示精彩如何，練在當堂到位沒。在“思研評”的交流互動中，老師們敞開心扉，集智探討，形成一種濃郁的研究氛圍，使一系列實操中的問題有了最優(yōu)的解決辦法，使老師從自己的“硬繭”中走出來，很自然地把同伴先進的教學觀念和科學的教學手段移植到自己的教學實踐中，教師會感到自己的日常學習工作被同伴關注，當?shù)玫酵榈目隙ê唾潛P時，成就感會油然而生。借助共同體文化，教師之間分享彼此的教育教學經(jīng)驗，在專業(yè)對話和合作學習的實踐中通過思想碰撞和觀點交流，為教師個體的自主發(fā)展提供豐富的發(fā)展資源，教師自身的學習方式也發(fā)生了變革。

3.開設“教師大講壇”，品味職業(yè)幸福

為了激發(fā)教師的學習潛能，培養(yǎng)他們的責任意識和主動精神，我們打破了“只有專家才能引領”的定式思維，形成同伴互助式的培訓特色。以個人技能優(yōu)勢，帶動同伴發(fā)展，打造一支優(yōu)秀的合作團隊，從而真正提高教研活動的質(zhì)量和水平。學校利用每周例會的時間，開設“幸福大講壇”。在這個講壇上，有校長的通識培訓，從辦學理念、校園文化到學校管理、教科研理論培訓，所涉及的內(nèi)容方方面面；有以年級為單位的主題分享，老師們通過講述故事、歌舞、朗誦、小品等形式與同事們分享點滴幸福；有以學科為單位的研修主題分享：語文科“如何有效的前置預習”、數(shù)學科“陪伴培訓培養(yǎng)——小組構建”、英語科“課改改到深處是文化”、課題組“學而有道·研而有法”、三年級備課組“在合作中增智，在合作中成長”、四年級備課組“小組學習案例分享會”、五年級備課組“鄉(xiāng)村四月案例分析”……這既是一個展示教師風采的平臺，更是教師思維碰撞的地方，也是促進專業(yè)發(fā)展的大講臺。它促進了學科教學水平的提升，形成了學校研修文化的獨特光彩，有效引領了學校教研組的創(chuàng)新發(fā)展。

三 研修能力的再提升

專業(yè)人員的參與，是教研組建設、教師團隊建設向縱深可持續(xù)發(fā)展的關鍵。針對研修能力薄弱的問題，我們重點邀請專家入校，作為教研組的“外援”對教研組成員的專業(yè)成長起到引領和扶持的作用，以實現(xiàn)教師研修能力的再提升。

我校特別關注專家在校本研修中發(fā)揮的獨特作用，為教研組都配備了校內(nèi)或校外的指導專家。學校參加區(qū)教研室“科學課堂”，成為兩所實驗學校之一，華東師范大學皮連生、龐維國教授定期進校診斷、指導。成立學科工作室等，聘請區(qū)教研員、學科帶頭人、高級教師等學科專家組成一支專家團。有的專家會定期參加教研組日常研修活動，協(xié)助教研組長落實、改進并完善“主題式”研修活動；有的專家在校教學大獎賽或教學視導期間，集中一段時間參加教研組活動，配合教研組長對本教研組的學習現(xiàn)狀和課堂教學能力進行“聽診把脈”，提出今后教研組發(fā)展的改進措施。借力登高得以望遠，有了專家的引領和名師的指點，教師走出了思想上的認識誤區(qū)，提升了理念，拓展了視野，在不斷的智慧交流中獲得了專業(yè)成長。

當前，基于教師共同體的學習型教研組建設只是一個嘗試，要真正成為一個能夠推動教師及學校發(fā)展的批判性平臺，形成學校文化，需要良好的環(huán)節(jié)和機制。只有進一步深入了解和把握其理論內(nèi)涵，深刻地領悟它生成的思想內(nèi)核，才能切實有力地促進教師專業(yè)化成長，為深化課程改革、改進學校質(zhì)量提供助力。

參考文獻

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[2]鄭金洲.校本研究指導[M].北京：教育科學出版社，2002

〔責任編輯：林勁、李婷婷〕