課堂是平衡的藝術(shù)

越來(lái)越發(fā)現(xiàn)，如果用一種視角或一種程式化的概念去觀察一節(jié)語(yǔ)文課的話，可能得出的結(jié)論會(huì)經(jīng)不起推敲。原因在于，語(yǔ)文技術(shù)層面上的術(shù)語(yǔ)往往難以周全文本的豐富性和復(fù)雜性。加之課堂上師生信息互通所產(chǎn)生的無(wú)窮可能性的交叉影響，我寧愿相信理想的語(yǔ)文課堂是各種學(xué)習(xí)因素和諧作用的結(jié)果。尤其是遇到《綠》這樣的“不確定”性質(zhì)的文本，如果教師非要用“實(shí)證”的科學(xué)思維予以“確定”的話，怕語(yǔ)文自不是語(yǔ)文，而文學(xué)也不是文學(xué)了。

以下一些關(guān)于“平衡”的“斷想”，有關(guān)對(duì)語(yǔ)文課堂的不成體系的思考，而無(wú)關(guān)對(duì)呂龍、何皓兩位老師的課堂的褒貶，權(quán)作拋磚引玉之論。

一是“開放”與“封閉”的平衡。語(yǔ)文課堂要走向開放，這是毋庸置疑的。但開放不是放任，真正的開放背后是提供了相對(duì)“封閉”的“結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)材料”。用魏智淵先生的一個(gè)比方，教師當(dāng)似如來(lái)——學(xué)生恰如在教師手掌上跳舞，而不是用唐僧式的緊箍咒牢牢控制學(xué)生。如此看來(lái)，呂龍老師技高一籌，他放手讓學(xué)生找尋“文言情味”的教學(xué)環(huán)節(jié)值得推崇。

二是“教師經(jīng)驗(yàn)”與“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的平衡。這又要防止一種情況的發(fā)生，我形象地稱之為“教師看文本時(shí)很近，學(xué)生看教師時(shí)很遠(yuǎn)”，教師的“開放”遭遇了學(xué)生的不買賬。呂龍老師“精選的意象”“詩(shī)詞的情味”“冥想的狀態(tài)”這三個(gè)課堂落腳點(diǎn)，不得不說(shuō)離學(xué)生真的很遠(yuǎn)。而何皓老師此時(shí)的封閉、字斟句酌，倒不失為一種明智的選擇。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，在課堂中幫助他們更進(jìn)一步，恐怕永遠(yuǎn)都是最好的選擇。

三是“意義”與“意思”的平衡。朱自清的文字，由于某些眾所周知的原因，被賦予了“微言大義”的使命，諸如《荷塘月色》和《背影》。問(wèn)題是，《綠》何嘗不是朱自清的“秋日私語(yǔ)”“呢喃情話”？我們?yōu)楹尾魂P(guān)注朱自清散文“詩(shī)歌化”的密碼？為何“綠”就簡(jiǎn)單地成了“生命活力”的象征了呢？關(guān)注了太多宏觀的意義，文字本身的情趣就會(huì)變得索然，而無(wú)趣則是語(yǔ)文的大敵。

四是“技術(shù)”與“享用”的平衡。有人問(wèn)白巖松：影響你最大的一本書是什么？答曰：《新華字典》。此中有語(yǔ)文的真意。在何皓老師不徐不疾地帶領(lǐng)學(xué)生識(shí)讀字詞時(shí)，我想到了這個(gè)故事。當(dāng)字詞這些“技術(shù)”傳遞到學(xué)生手中時(shí)，他們自會(huì)“享用”語(yǔ)文的大餐。很多時(shí)候，語(yǔ)文教師不應(yīng)該好高騖遠(yuǎn)、大而無(wú)當(dāng)。再有，我們向來(lái)對(duì)語(yǔ)文課上出現(xiàn)音樂(lè)的元素保持警惕，但不知為何，我總感覺(jué)《綠》這樣的文字，朗讀時(shí)配點(diǎn)音樂(lè)才能完美。技術(shù)的介入，與其說(shuō)是平衡，不如說(shuō)是選擇的適合。

五是“局部”與“整體”的平衡。面對(duì)一篇文本，選擇怎么上，真是一門深刻的學(xué)問(wèn)。用“全息性教學(xué)”的觀點(diǎn)評(píng)價(jià)課堂，局部的選擇應(yīng)該能代表整體的全部（或無(wú)限接近全部）信息。問(wèn)題往往是兩個(gè)極端：“全息”的選擇綱舉目張，課堂上讓學(xué)生“目無(wú)全文”，可謂窺一斑而知全豹；片面的選擇，往往就成了詞句教學(xué)，課堂上讓學(xué)生斷章取義，在狹義的修辭上日復(fù)一日地兜圈子、炒冷飯。那么，《綠》的“局部”的最佳選擇又是什么呢？這值得我們深思。

概言之，適合的才是最好的。

（作者單位：江蘇省張家港市第一中學(xué)）