以生為本：讓文本解讀更適度有效

【摘 要】初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在“缺乏自我，泛化分析”“脫離實(shí)際，過(guò)度分析”“忽視差異，替代分析”三種不良的文本解讀傾向。教師在將文本解讀成果進(jìn)行課堂轉(zhuǎn)化時(shí)，必須認(rèn)真考慮學(xué)生因素，要讓解讀“基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)”“關(guān)注學(xué)生的自主參與、閱讀個(gè)性”“促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成”。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生視角 文本解讀 閱讀教學(xué)

在“文本細(xì)讀”“深度閱讀”“多元閱讀”等理論的推動(dòng)下，廣大語(yǔ)文教師逐步意識(shí)到：文本解讀能力是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)，是提升閱讀教學(xué)效率的重要一環(huán)。但是，如何將自己的解讀成果在課堂上進(jìn)行有效的轉(zhuǎn)化往往被教師忽略，一些不適宜的文本解讀并不少見(jiàn)。

一是缺乏自我，泛化分析。

在這些課堂中，教師往往簡(jiǎn)單照搬教參上的現(xiàn)成結(jié)論或是別人的解讀成果，導(dǎo)致解讀膚淺、政治化，沒(méi)有屬于自己的東西。例如，講《從百草園到三味書(shū)屋》就是揭露封建教育制度的黑暗；講《我的叔叔于勒》就是揭露資本主義社會(huì)中，人與人之間赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系；等等。也有一些教師觀摩了語(yǔ)文名家的課例后，便在自己的課堂上進(jìn)行簡(jiǎn)單“復(fù)制”，以為這樣就是對(duì)這一文本的最佳解讀。殊不知，這樣的課堂教學(xué)即便再精彩，也只是“重復(fù)別人的故事”，缺少教師和學(xué)生的主體存在。因此，有研究者提出，閱讀主體不應(yīng)當(dāng)僅僅是既定文本的闡釋者，更應(yīng)當(dāng)是自我建構(gòu)者，要在對(duì)“他人的世界”的感悟和體驗(yàn)中，獲得對(duì)自己有益的內(nèi)容。

二是脫離實(shí)際，過(guò)度分析。

前不久，“魯迅作品應(yīng)該退出中小學(xué)教材”的論調(diào)甚囂塵上，這跟過(guò)去我們對(duì)魯迅作品的過(guò)度分析不無(wú)關(guān)系。例如，教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，不去從整體上進(jìn)行閱讀理解，而是熱衷于肢解分析每一句話的“深刻”含義，這就難怪我們的學(xué)生會(huì)望而生畏。

文本解讀如果沒(méi)有學(xué)生的主體參與和情感共鳴，就會(huì)成為教師個(gè)人閱讀體驗(yàn)的自說(shuō)自話。因此，新課標(biāo)提出“要防止逐字逐句地過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”，是很有針對(duì)性的。

三是忽視差異，替代分析。

學(xué)生之間是存在差異的，但是，一些教師卻總想著把自己對(duì)文本解讀的成果強(qiáng)加給學(xué)生，使他們形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，這樣的做法是極其錯(cuò)誤的。例如，《紅樓夢(mèng)》是古典文學(xué)的一個(gè)巔峰，但不同的人會(huì)做出不同的判斷、不同的解釋。魯迅就曾說(shuō)過(guò)：“《紅樓夢(mèng)》是中國(guó)許多人所知道，至少，是知道這名目的書(shū)。誰(shuí)是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”由此可見(jiàn)，我們?cè)诮庾x作品時(shí)，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)某人的某種理解就一定高人一等，其他人必須遵循。如果教師抱有這樣的思想，結(jié)果必然是越俎代庖，替代了學(xué)生對(duì)文本的理解。

其實(shí)，新課標(biāo)已經(jīng)明確地給出了文本解讀的思路：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀。”因此，要想讓文本解讀變得更加適度有效，語(yǔ)文教師除了要關(guān)注教學(xué)需要、不斷提高自身的教學(xué)功底外，還必須認(rèn)真考慮學(xué)生因素，真正做到以生為本。

一、文本解讀的前提：基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)

法國(guó)思想家盧梭說(shuō)：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的?！苯處熡幸欢ǖ奈膶W(xué)功底和人生閱歷，可以通過(guò)對(duì)文本的仔細(xì)研讀得出個(gè)性化的結(jié)論，但是，學(xué)生未必會(huì)有這樣的體驗(yàn)和理解。因此，教師需要依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則，思考文本解讀的角度和深度問(wèn)題，做出合適的取舍。

例如，《老王》是人教版初中語(yǔ)文教材和蘇教版高中語(yǔ)文教材中都有的文章，因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解老王的“善”以及作者“愧疚”的情感時(shí)，就應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平：初中生偏向于形象思維，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在作者楊絳在人物描寫(xiě)的獨(dú)到之處上，讓學(xué)生由此感受老王身上的高貴品質(zhì)；而高中生的理性思維有所發(fā)展，教師就可以讓學(xué)生了解“文革”背景，進(jìn)而感悟老王的“善”，并理解作者身上閃爍著的善良之光。

有些文章，學(xué)生可能暫時(shí)無(wú)法達(dá)到一定的理解高度，對(duì)此，教師可以“留白”，讓他們?cè)谌松啔v、情感體驗(yàn)豐富之后，再去體悟。

二、文本解讀的重點(diǎn)：關(guān)注學(xué)生的自主參與、閱讀個(gè)性

法國(guó)思想界的先鋒人物羅蘭·巴特認(rèn)為，對(duì)于同一文本，不同讀者會(huì)做出不同的反應(yīng)，文本的生命是讀者賦予的。所以，如果沒(méi)有學(xué)生的自主閱讀，文本解讀就會(huì)成為教師一廂情愿的展示，所謂的“深度解讀”“個(gè)性解讀”都是無(wú)意義的。

黃厚江老師有一次執(zhí)教《孔乙己》這篇文章，課堂上，他引導(dǎo)學(xué)生的讀、思、寫(xiě)、論全部圍繞“手”做文章。學(xué)生就在參與中，不斷地加深了對(duì)文本的理解，最終給出了極富個(gè)性的解讀。這樣的做法很值得我們廣大語(yǔ)文教師借鑒。

同時(shí)，對(duì)那些超出了教師個(gè)人解讀范圍的學(xué)生的個(gè)體體悟，教師也要予以尊重，如果剝奪了學(xué)生的這一權(quán)利，他們就可能淪為接受現(xiàn)成結(jié)論的“容器”，課堂就會(huì)失去應(yīng)有的活力。

三、文本解讀的目標(biāo)：促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成

語(yǔ)文教學(xué)以讓學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言文字運(yùn)用能力為最終目標(biāo)，因此，對(duì)文本的解讀不能局限于“這一篇”，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生既愿意也能夠主動(dòng)地去讀懂“另一篇”。

對(duì)于學(xué)生的不同見(jiàn)解，教師可以將它們列出來(lái)，讓學(xué)生進(jìn)行比較、辨析，交流觀點(diǎn)。結(jié)果并不重要，引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，在文字中走上“幾個(gè)來(lái)回”，才是最重要的。即便最終仍有分歧，教師也不要急于站在某一邊，而是要留下懸念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步自主探究。這樣，學(xué)生對(duì)于閱讀的興趣就會(huì)持續(xù)下去，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)個(gè)新的起點(diǎn)。

總之，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的對(duì)話的過(guò)程。語(yǔ)文教師在將文本解讀成果進(jìn)行課堂轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，必須做到心中有學(xué)生，這樣，才能適度有效，才能真正把握語(yǔ)文教學(xué)的核心價(jià)值，提高語(yǔ)文教學(xué)效率。

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（作者單位：江蘇省南京市六合區(qū)教育局教研室）