教師教育職前職后一體化培養(yǎng)研究與實(shí)踐

[摘要]社會(huì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步，對(duì)我國(guó)教師教育提出了挑戰(zhàn)。為改善教學(xué)效果、提高教學(xué)水平，教育改革要不斷深入，重新思考教師教育一體化培養(yǎng)問題。文章在對(duì)教師教育一體化界定的基礎(chǔ)上，對(duì)教師教育一體化進(jìn)行了必要性的解讀和分析，指出我國(guó)教師教育職前職后一體化教育中存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決措施，即打破體制的束縛，提高教師準(zhǔn)入門檻，優(yōu)化課程設(shè)置。

[關(guān)鍵詞]教師教育 "一體化培養(yǎng) "職前職后

[作者簡(jiǎn)介]向世見（1966- ），男，四川達(dá)縣人，達(dá)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委宣傳部部長(zhǎng)，副教授，研究方向?yàn)榻處熃逃c管理。（四川 "達(dá)州 "635001）

[中圖分類號(hào)]G712 " "[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A " "[文章編號(hào)]1004-3985（2015）19-0052-02

隨著我國(guó)改革開放的不斷推進(jìn)，對(duì)人才的要求越來(lái)越高，這對(duì)學(xué)校教育提出了新挑戰(zhàn)，對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)提出了新要求、新期待，教師要不斷加快知識(shí)更新和自我發(fā)展步伐，盡可能提高知識(shí)含量，拓展文化覆蓋。本文對(duì)我國(guó)教師教育職前職后一體化培養(yǎng)研究與實(shí)踐進(jìn)行了探討，以促進(jìn)教師水平的不斷提高，實(shí)現(xiàn)人才的專業(yè)化、精品化培養(yǎng)。

一、教育職前職后一體化的界定

教育職前職后一體化培養(yǎng)，國(guó)內(nèi)學(xué)界早就進(jìn)行了界定，并得到了廣泛的認(rèn)可和推崇，本文依然采用這一界定，即所謂教育職前職后一體化，就是以終身教育的思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，對(duì)教師職前培訓(xùn)、職后培養(yǎng)及教師在職教育進(jìn)行系統(tǒng)化的整體的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。筆者翻閱資料發(fā)現(xiàn)，在有些論著中，將一體化教育與終身教育分開進(jìn)行論述，在本文中，筆者認(rèn)為二者存在一定的關(guān)聯(lián)性，從某種程度上來(lái)說(shuō)，教育一體化等同于終身教育，二者都強(qiáng)調(diào)教育與學(xué)習(xí)的持續(xù)性。

二、國(guó)內(nèi)外教育職前職后一體化發(fā)展概況簡(jiǎn)述

1.國(guó)外教育一體化發(fā)展概況簡(jiǎn)述。國(guó)外教育一體化要追溯到18世紀(jì)，當(dāng)時(shí)師范學(xué)校培養(yǎng)的只是初等教育教師，19世紀(jì)后，不少國(guó)家開始普及初等教育，中等教育也得到了較大的發(fā)展，并出現(xiàn)了高等教育，但這時(shí)的教育只是單純的職前教育。進(jìn)入20世紀(jì)40年代，各國(guó)開始開設(shè)專門的高等學(xué)校培養(yǎng)各科各級(jí)的學(xué)科教師，學(xué)校教育出現(xiàn)了統(tǒng)一型的趨勢(shì)，并且學(xué)校開始將教育年限不斷延長(zhǎng)，特別是高等教育年限普遍延長(zhǎng)至4年，大大提高了教育的連續(xù)性，促進(jìn)了教育的一體化。1972年，著名的英國(guó)教育家詹姆斯在著作《詹姆斯報(bào)告》中首次把教師教育培訓(xùn)分成三個(gè)階段：個(gè)人接受高等教育、職前教育以及在職培訓(xùn)，該理論首次提出教育培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)是在職培訓(xùn)，得到了政府部門的重視，經(jīng)過調(diào)整，非定向教師教育體系逐步建立，教師教育逐步朝終身性和一體化邁進(jìn)。

2.我國(guó)教育一體化發(fā)展概況簡(jiǎn)述。1904年，清政府《奏定學(xué)堂章程》頒布，我國(guó)教師教育制度建立，進(jìn)入新中國(guó)，我國(guó)模仿蘇聯(lián)實(shí)施定向、封閉的師范教育體系，1950年末，國(guó)內(nèi)某些專業(yè)師范類院校開始并入綜合性大學(xué)，改革開放以來(lái)，我國(guó)教育得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，教育理念和教育體系不斷完善，國(guó)家出臺(tái)了一系列法律法規(guī)對(duì)教育進(jìn)行變革和改進(jìn)，1993年通過《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定了教師任職的學(xué)歷要求，2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的開放的教師教育體系”。至此，教育體系被正式提出。當(dāng)前，隨著我國(guó)對(duì)教育重視程度的逐步加大以及國(guó)民對(duì)終身教育理念的不斷深化，教育一體化的層次及步伐正逐步加深、快速發(fā)展。

三、教師職前職后一體化教育的必然性分析

前文中對(duì)教育一體化的發(fā)展進(jìn)行了回顧，教育一體化不是偶然的，它是歷史必然，為適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，教育不得不做出改革。今天，隨著社會(huì)進(jìn)步步伐的加快、科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)以及與國(guó)際接軌的現(xiàn)實(shí)境況，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代進(jìn)入了國(guó)民的視野。相較于以往，現(xiàn)在學(xué)生接收外來(lái)信息的渠道多元化，特別是進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代后，網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品迅速向?qū)W校侵襲，不僅是高等教育的大學(xué)生，連小學(xué)生也開始進(jìn)入電子化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，成人化的思維和邏輯，要求教師不斷與時(shí)俱進(jìn)，加快知識(shí)庫(kù)的儲(chǔ)備和更新步伐，只有這樣才能與學(xué)生保持一個(gè)層面，取得教育效果最大公約數(shù)。以往的“老學(xué)究”值得推崇，但為了達(dá)到教學(xué)效果，教師要不斷完善自己，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，實(shí)施自身的教育一體化。

四、教師職前職后一體化教育培養(yǎng)與實(shí)踐中存在的問題

1.體制層面。我國(guó)特殊的國(guó)情及發(fā)展歷程造成在很多領(lǐng)域、層面都存在不同步、不協(xié)調(diào)的問題，教育界也是如此。當(dāng)前，我國(guó)對(duì)教師職前的培養(yǎng)主要是在大學(xué)即專業(yè)高等院校完成的，經(jīng)過4年的大學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了基本的教學(xué)知識(shí)，對(duì)教師角色定位和教學(xué)技能也都有了一定的提升，這為他們以后從事教育行業(yè)打下了良好的基礎(chǔ)。但在對(duì)教師進(jìn)行職后教育的過程中卻做得不是很到位。在我國(guó)，對(duì)教師進(jìn)行職后教育時(shí)，教育機(jī)構(gòu)一般會(huì)選擇教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)院之類的學(xué)校，與專業(yè)性的高等學(xué)府相比，后者在專業(yè)性、系統(tǒng)性上顯然略遜一籌，這就可能導(dǎo)致這些教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校所教授的內(nèi)容并不是教師們所需要的，或者是教學(xué)內(nèi)容滯后，達(dá)不到職后教育或者進(jìn)修的目的，從而造成了資源的浪費(fèi)。

2.教師資格準(zhǔn)入層面。各行各業(yè)都有資格準(zhǔn)入機(jī)制，教師的資格準(zhǔn)入，在我國(guó)具體體現(xiàn)在教師資格證上。我國(guó)從1995年開始建立了教師資格證書制度，并一直延續(xù)至今，相對(duì)于非師范類的學(xué)生而言，師范類學(xué)校在教師資格證書方面具有天然的優(yōu)勢(shì)，在我國(guó)，在師范類院校就讀的學(xué)生，大學(xué)畢業(yè)時(shí)一般情況下都會(huì)獲得教師資格證，從某種程度上來(lái)說(shuō)，即已經(jīng)具備了作為一名教師的資格。但我們知道，四年的大學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生在知識(shí)水平的提升、人格的素養(yǎng)等方面雖然有所提升，但畢竟有局限性，從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變過渡時(shí)間過短，門檻過低。而非師范類的學(xué)生想要成為一名教師，在我國(guó)一般會(huì)通過招聘的形式進(jìn)行，而在筆試過程中，一般要考的科目是教育學(xué)、心理學(xué)等內(nèi)容，考試合格，又有教師資格證，那么也可以成為一名教師。作為一名教師，教書育人，通過簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的考試就可以進(jìn)入教師隊(duì)伍，顯得過于草率。國(guó)外的一些國(guó)家，如德國(guó)，在招聘教師時(shí)，教育部門會(huì)依照法律程序，在公正、公開及公平的基礎(chǔ)上，以簽訂合約的形式對(duì)教師進(jìn)行聘任。聘任制的實(shí)施保證了教師能夠獲得較高的收入，使教師獲得較高的社會(huì)地位，同時(shí)提高教師隊(duì)伍的整體水平，使教學(xué)效果得到很大提升。

3.實(shí)踐課程層面。實(shí)踐課程層面，主要指實(shí)踐課程缺失的問題。其實(shí)，實(shí)踐課程缺失不是教師教育一個(gè)學(xué)科的問題，在我國(guó)，大學(xué)很多學(xué)科都存在這個(gè)問題，一般而言，大學(xué)四年，學(xué)校安排或者強(qiáng)制學(xué)生真正參與實(shí)習(xí)的時(shí)間很少，一般而言，是1～3個(gè)月的時(shí)間，學(xué)校與實(shí)際工作是有差距的，而進(jìn)入一個(gè)領(lǐng)域，單憑幾個(gè)月的實(shí)習(xí)是無(wú)法完成的。另外，在我國(guó)的教師教育體系中，重專業(yè)課而輕視教育課也是一個(gè)典型的問題，在王志揚(yáng)、楊海艷的《教師教育職前職后一體化建設(shè)的探索》一文中，對(duì)我國(guó)、美國(guó)、日本在課程類型及學(xué)時(shí)比方面進(jìn)行了對(duì)比分析，通過分析得出，在我國(guó)的教師教育體系中，專業(yè)課占據(jù)了大部分的課時(shí)，教育課程占比較低，而在較低的教育課程中，又被劃分為心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)等內(nèi)容，課程較多，這直接導(dǎo)致學(xué)生沒有過多的時(shí)間去專門對(duì)某一項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行深入和細(xì)致的研究，表面看上去什么都學(xué)，但實(shí)際上什么都掌握得不深。反觀德國(guó)，對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)要求極為嚴(yán)格，資料顯示，在德國(guó)，大學(xué)期間必須達(dá)到280課時(shí)的實(shí)習(xí)才能算合格，在報(bào)考師范類院校時(shí)，必須持有在學(xué)校實(shí)習(xí)的相關(guān)證明。雖然目前我國(guó)正在逐步改善相關(guān)方面的問題，并已經(jīng)取得了一定的成果，但跟國(guó)外一些發(fā)達(dá)國(guó)家相比，仍然存在一定的差距。

五、解決措施

1.打破體制的束縛。長(zhǎng)久以來(lái)，體制為我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的穩(wěn)定貢獻(xiàn)了巨大的力量，它是歷史的產(chǎn)物。但隨著我國(guó)社會(huì)的進(jìn)步，體制性因素不僅不利于社會(huì)的發(fā)展，反而在很多方面牽制了社會(huì)的發(fā)展，反映在教育上就是教育各個(gè)職能部門各自為政，步調(diào)不統(tǒng)一，思想不一致，導(dǎo)致很多問題協(xié)調(diào)不暢，無(wú)法達(dá)成有效的溝通，教師職前培養(yǎng)和職后實(shí)踐脫節(jié)。鑒于這種情況，應(yīng)該逐步打破體制的束縛，建立由教育行政機(jī)構(gòu)、教師進(jìn)修學(xué)校、師范類專業(yè)學(xué)校主要負(fù)責(zé)人組成的領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)教師教育進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃、全面布局，打破原有的各自為政的現(xiàn)象，共同制定教師培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)資源進(jìn)行合理配置，并建立專用于教師長(zhǎng)期實(shí)習(xí)的基地，為教師的長(zhǎng)期發(fā)展提供一定的實(shí)踐保障。

2.提高教師準(zhǔn)入門檻。目前，我國(guó)學(xué)生基數(shù)大，教師資源匱乏，特別是一些新興專業(yè)，教師資源匱乏已成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，這是導(dǎo)致教師批量生產(chǎn)的原因之一。目前我國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教育年限是4年，在4年的時(shí)間里，基礎(chǔ)性課程占據(jù)了1年的時(shí)間，大四又是人心浮動(dòng)、奔波找工作的階段，真正學(xué)習(xí)的時(shí)間其實(shí)算起來(lái)也只有2年，這對(duì)一個(gè)剛從高中跨入大學(xué)、各個(gè)層面還不成熟的學(xué)生來(lái)說(shuō)，急于進(jìn)入學(xué)校教書育人未免有些倉(cāng)促，無(wú)法保證教學(xué)質(zhì)量。因此，為提高教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該嚴(yán)格地對(duì)教師教育制度進(jìn)行改革和完善。我國(guó)現(xiàn)行的教師選擇機(jī)制是雙向選擇機(jī)制，但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?？梢詤⒄諝W美一些發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)行改革，特別是教育上發(fā)展較好的國(guó)家，如美國(guó)在選擇教師時(shí)除了采取計(jì)劃批準(zhǔn)外，還采取由專業(yè)委員會(huì)簽發(fā)教師資格證書，德國(guó)主要通過延長(zhǎng)實(shí)習(xí)年限并對(duì)實(shí)習(xí)效果進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)。

3.優(yōu)化課程設(shè)置。上文提到，在我國(guó)現(xiàn)行的師范類教育體系中，存在重專業(yè)課輕教育課的現(xiàn)象，我們知道，師范類的學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)方向大多為教師，他們面對(duì)的是學(xué)生，只有專業(yè)過強(qiáng)已經(jīng)無(wú)法“對(duì)付”現(xiàn)在這些“古靈精怪”“思想怪異”的學(xué)生了，教師必須具備其他技能，如心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)以及教育技術(shù)等課程的知識(shí)。因此，不管是教育院校、進(jìn)修學(xué)院，還是師范類院校，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)都要優(yōu)化課程設(shè)置，增加課程類目，合理安排課程時(shí)間，在提高學(xué)生專業(yè)課知識(shí)的同時(shí)，提高他們對(duì)其他學(xué)科的涉獵。同時(shí)，延長(zhǎng)師范類學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間，短短的幾個(gè)月或者不實(shí)習(xí)無(wú)法完成由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，對(duì)以后教師團(tuán)隊(duì)的穩(wěn)定性和長(zhǎng)期發(fā)展不利，因此，學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)生加強(qiáng)教育，強(qiáng)化他們的實(shí)習(xí)理念，并對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)證明嚴(yán)格把關(guān)，加強(qiáng)管理，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐的真實(shí)性。

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