從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”

【摘 要】“經(jīng)歷教育”是為了讓學生擁有更豐富、更美好并對未來成長與發(fā)展有奠基價值和啟迪意義的經(jīng)歷，它需要仰賴各種資源的支持和支撐，而教師的人生經(jīng)歷，尤其是教育經(jīng)歷則是其中的一種重要資源；另一方面，學生自身曾經(jīng)擁有的經(jīng)歷亦可起到一定作用。而要使這些資源真正產(chǎn)生應有的“經(jīng)歷教育”的價值，則需要從理論及實踐兩個層面進行深入的思考、探索與運作。

【關鍵詞】教育經(jīng)歷 經(jīng)歷教育 “帶得走”的教育

教育經(jīng)歷是為師者的一筆如影隨形的寶貴財富。它萌生于教師的職業(yè)生涯之中，按照生活經(jīng)歷、工作經(jīng)歷或個人經(jīng)歷、集體經(jīng)歷的類別貯存在各自的“資源庫”里。因為教師職業(yè)規(guī)范性的要求，集體經(jīng)歷的共性特質(zhì)是客觀、被動的，往往以相同或相似的形態(tài)被“拷貝”到每一個親歷者腦中，成為應然存在；而那些屬于個體的獨特經(jīng)歷是主觀、主動的，是一種或然內(nèi)容。有學者認為，無論是應然的還是或然的，“經(jīng)歷”都有著下列屬性：①親為性。無論是所見、所做還是所受，經(jīng)歷一定是主體的行為，其或深或淺的烙印即成親歷效應。②一過性。以時間為坐標，經(jīng)歷的線性過程是一次性呈現(xiàn)的，并顯示其初始效應。③慣常性。對大多數(shù)人來說，職場工作的職業(yè)特性會以相似的面目反復出現(xiàn)（因而提供了預見的可能），從而構成職業(yè)經(jīng)歷的慣常性，產(chǎn)生積累效應。④特異性。跟慣常性相對，職場活動的細微或者宏大的變動屢見不鮮（往往是難以預見或不可預見的），這就產(chǎn)生了變化效應。對經(jīng)歷的評判主要是一種事實判斷（比如，某人有過什么樣的經(jīng)歷），而不是一般意義上的價值判斷（好壞、優(yōu)劣、正反等等，當然，這并不意味著經(jīng)歷所產(chǎn)生的影響沒有價值之別）。因為，酸甜苦辣都有營養(yǎng)，風雨雪霜都可成長。

過去，我們的教育經(jīng)歷以一種潛隱的狀態(tài)沉睡于每個人腦中，積淀為一種有待開發(fā)的資源。很少甚至無人關注這些可貴的教育資源，更談不上利用這些資源進行教育。從某種意義上說，這對于教育是一種資源性損失。如何讓我們教師的教育經(jīng)歷轉化為“經(jīng)歷教育”所需的教育資源，從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”，這既是“經(jīng)歷教育”課題的重要內(nèi)容，也是“經(jīng)歷教育”實施的方法論選擇。

我們所研究的“經(jīng)歷教育”是指使學生能親歷親為、親自感受一些現(xiàn)象、事情、活動、情感等的一種教育理念及其教育行為范式。

基于這樣的研究，作為有著教育經(jīng)歷的教師，我們需要從以下幾個方面來思考并努力實現(xiàn)教育經(jīng)歷向“經(jīng)歷教育”的轉化——

理論層面的思考。就教育的本義而言，教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動。而狹義的教育則是指由專職人員和專門機構進行的學校教育。作為教育者的教師在教育活動中的重要地位是眾所周知的。教師以何種思想、何種方式、何種狀態(tài)去實施教育，具有重要意義。在基礎教育階段，特別是在初中階段，尤其需要注意教育對象處于“第二次斷乳期”的特殊性。有針對性地進行相應教育就是初中教師的首要之選。

教育經(jīng)歷對于這種教育的意義，其一在于它是前瞻的，即教師經(jīng)歷在前而教育行為在后（這是從整體上來說的），教師是帶著這種經(jīng)歷走進教育的；其二在于它是直接經(jīng)驗，是教師個體的獨特體驗，每個教師都不會一樣，都是唯一和不可復制的；其三在于它具有個案式的范例影響，在教育過程中，教師的教育經(jīng)歷能夠以一種先試先行的“第一個吃螃蟹者”的姿態(tài)給學生將心比心式的教育和引導。

需要注意的是，教師的教育經(jīng)歷似乎不可直接用于“經(jīng)歷教育”。在進入教育場、實施教育行為時，必須作必要的轉換。其程序是：教師的直接經(jīng)驗→共有共享的間接經(jīng)驗→學生的直接經(jīng)驗。這里的間接經(jīng)驗有兩方面內(nèi)容，一是教師群體共有共享的間接經(jīng)驗，二是人類社會共有共享的間接經(jīng)驗。前者可以看作后者的一種特殊存在。換言之，教師的教育經(jīng)歷不可能原封不動地直接用于“經(jīng)歷教育”，而是首先在教師共同體教育經(jīng)歷的共性基礎上，再借助于人類社會間接經(jīng)驗的框架，使之如同爆竹的引信、釀酒的酵母，給學生以相應的引導和教育。教師借助于自身教育經(jīng)歷的主體性資源，經(jīng)由教育對象客體的主體性感知，從而激發(fā)起教育對象親見某物、親歷某事、親感某知的強烈欲望，在親身經(jīng)歷中完成自我教育或是受動教育。這種教育的不可替代性正在于此。而以往的教育，我們的注意力更多地放在學生間接經(jīng)驗尤其是知識的獲取上。而“經(jīng)歷教育”對于任一教育對象來說，他的經(jīng)歷都是屬己的、唯一的，因而，產(chǎn)生的教育影響也必定具有類似的屬性。這對于學生的成長來說，最終收獲的是“帶得走”的教育。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在《學會生存》中指出：“如果把教育的根源回顧一下而又不把這種回顧理想化，這就可以豐富教育學的思想，并可以利用那些被不恰當?shù)睾鲆暳说膬r值和經(jīng)驗去充實今天的教育?！痹谠忌鐣?，一個人是通過共同生活的過程來教育自己，而不是被別人所教育。那時，到處都是學習的機會。“這種自然的、非制度化的學習方式在世界廣大地區(qū)一直流行到今天；這種學習方式仍在為千百萬人提供教育的唯一形式”。從這一簡單的回顧中，我們看到，教育從非制度化走向制度化、專門化，既是教育的一種進步，但從另外一個角度去看，可能也為此失去了一些重要的東西。其中，就包括受教育者的親身經(jīng)歷所起的教育作用。當下，在制度化的學校里，學生的親身經(jīng)歷處在被遺忘的角落。而恰恰是這種經(jīng)歷，既可為學生的成長奠基，又會成為“帶得走”的教育。從這個角度思考，“經(jīng)歷教育”正是對今天學校教育不足的一種重要補充。兼之，“經(jīng)歷教育”更多表現(xiàn)為學生個體的一種活動（即便是集體活動，需要關注的也必定是參與其中的每一個個體），從這個意義上看，“經(jīng)歷教育”就是個別化教育、個性化教育。把制度化教育與非制度化教育結合起來，把形式化內(nèi)容與非形式化內(nèi)容結合起來，有可能生成一種有利于學生全面發(fā)展、特色發(fā)展的新教育。

實踐層面的思考。如何實現(xiàn)教育經(jīng)歷向“經(jīng)歷教育”的轉化，亦即如何從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”，關鍵在操作路徑。

1.目標確定的策略。跟其他所有教育行為范式一樣，“經(jīng)歷教育”必然有自己追尋的目標。從主客體關系來看，這種目標應著眼于學生主體的成長需求，兼顧教育客體（相對于學生主體而言，如教師、教育教學設施等）的有效供給。從層次結構來看，應該吻合于國家教育方針的要求，吻合于學校據(jù)此確定的培養(yǎng)目標，吻合于課程或教學目標。為了能既好又快地確定具體的實施目標，可以采用經(jīng)驗篩選法和綜合分析法。

經(jīng)驗篩選法，可以選取自己教育經(jīng)歷中的成功個案，或者同行教育經(jīng)歷中的成功案例，根據(jù)其發(fā)生的起因、經(jīng)過、結果梳理適用的對象，比對學生需要親歷的相關活動，確定合適的教育目標。

綜合分析法，可將學生的學習按照環(huán)境類要素、情緒類要素、社會性要素、生理性要素和心理性要素分別作出評價，得出學生學習的主要特點（或風格），是屬于順應型、發(fā)散型、集中型，還是屬于同化型。然后根據(jù)其學習特點與現(xiàn)有水平得出相應的發(fā)展目標。在其發(fā)展目標的基礎上，有針對性地確定階段性的教育目標。

2.資源選擇的依據(jù)。盡管教師的教育經(jīng)歷是寶貴的教育資源，但并不是撿到籃里就是菜，要將這種待開發(fā)的資源轉化成可實施的資源，需要選擇。選擇要遵循一定的依據(jù)。其一是教育依據(jù)。任何資源在應用于教育時，必須合乎教育的要求。因而，資源潛在的教育價值和是否具備教育的可轉化性就是判斷資源應用與否的重要依據(jù)。其二是課程依據(jù)?！敖?jīng)歷教育”進入學校課程主要是校本課程。按照校本課程的基本要求，對資源進行歸類、提純和選擇，既可以不斷充實校本課程，使之充滿生機活力，又可以使“經(jīng)歷教育”在課程化的過程中得到制度化的實施，確?！敖?jīng)歷教育”進學校、進課堂。其三是活動依據(jù)。就我們目前的認識，“經(jīng)歷教育”可能更多地以一種活動的形態(tài)和方式進入學校教育。因此，如何認識資源的活動可塑性和活動生成性，也是我們選擇資源的一個重要依據(jù)。

3.教育場所的甄別?！敖?jīng)歷教育”需要在一定的場所內(nèi)實施。這種物理空間可以是自然的，也可以是人為的；可以在學校，也可以在家庭或社區(qū)。當然，純屬自然的教育場所還是較少的。即使是自然的，一旦有人的介入，完全的自然便不復存在。因此，在甄別教育場所時，還是要關注到人與活動、與教育場所的關聯(lián)，從“人—活動—環(huán)境”的整體來把握教育場所。對教育場所的認定，一是考慮其是不是簡化的環(huán)境，“經(jīng)歷教育”的宗旨就是教育和培養(yǎng)青少年擁有“帶得走”的教育，環(huán)境的簡化與集中有助于這一宗旨的實現(xiàn)。二是考慮是不是凈化的環(huán)境。要努力避免各種丑陋的現(xiàn)象進入教育場所。不過，如果從另一個角度思考，過于純凈的環(huán)境對最終要走向社會的學生來說，也未必全是好事。倘若沒有經(jīng)風雨、見世面的經(jīng)歷，那么，很難說我們的學生將來能較好地適應社會，較快地融入社會。

4.活動情境的營造。對于學生的成長來說，過去我們較多地關注他們的邏輯化認知（這無疑是有道理的），但同時，也有另一個內(nèi)容需要我們更多地予以關注——這就是他們的情感化認知問題。從某種意義上說，“經(jīng)歷教育”也許其價值正在于彌補我們過去“瘸腿”的教育。讓學生的成長既有理性的思考，也有感性的體驗。按照這種想法，“經(jīng)歷教育”應更多地指向?qū)W生親歷的活動等內(nèi)容。如何營造活動情境？可以按內(nèi)容來組織相關活動，比如主題式的各類活動；也可以按形式來組織，比如借助文藝的形式等等。總之，活動情境的營造需要充分考慮“活動之境也是有情之境”，讓學生在師生互動、情趣交融的環(huán)境中，能動地身入其中又心入其中，從而在現(xiàn)實環(huán)境和活動的交互作用中，通過親歷而得到提高和發(fā)展。

5.親身經(jīng)歷的強化。“經(jīng)歷教育”由于是學生的親歷親為，肯定會給學生留下深刻的印象。但即使如此，作為教育者的我們，還是需要在其親歷親為的過程中巧妙地予以強化，努力地獲取教育效益的最大化。從“經(jīng)歷教育”的過程看，在活動前，給學生以必要的暗示與告知，尤其是激發(fā)他們參與活動的強烈欲望，這如同熱身賽一樣，有利于促使他們躍躍欲試，迅速進入角色；活動中，抓住重要場面、關鍵節(jié)點、動情時刻，不著痕跡地強調(diào)，可以強化學生的感知；活動后，適時的交流、小結與反思，有助于學生對親歷親為的回顧和貯存。

6.事過境遷的留存。由于經(jīng)歷的一過性，再精彩的經(jīng)歷都會成為過去。要讓學生的親身經(jīng)歷成為他們成長的源頭活水，還必須引導他們對自己的親歷親為進行必要的加工和提升。我們可以在隨后的教育教學過程中，引導他們找到共振點，撥動他們心靈的琴弦，這就有可能讓那種美好的回憶長駐心中。或者，通過回憶進行過電影式的二次體驗，這也是有效的留存手段。最重要的是在情感性的片斷中滲入必要的理性認識，以理為經(jīng)，以情為緯，就能編織起屬于他們自己的美麗花環(huán)。

（作者為江蘇省海安縣海陵中學校長）