從教育學習理論看CAI課件寫作

楊旭超

摘 ?要： 行為主義、認知主義、建構(gòu)主義都曾經(jīng)指導了CAI課件寫作。情境認知與學習理論繼承并發(fā)展了其他教育學習理論對CAI課件寫作的指導，認為：CAI課件中知識的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生。真實性是創(chuàng)設情境的前提，情境創(chuàng)設應符合現(xiàn)實生活場景和事物運動的客觀規(guī)律，情境性教學應作為CAI課件寫作的最重要目標進行設計，要因人、因時、因地而異。此外，情境創(chuàng)設還必須保持情境的知識性、科學性、思想性和趣味性的統(tǒng)一。通過教育學習理論指導CAI課件寫作，使CAI課件更符合教育規(guī)律，能夠更好地服務于教學活動和學習活動。

關(guān)鍵詞： CAI; 課件; 情境認知與學習理論; 情境性教學

中圖分類號：G434 ? ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1006-8228（2015）01-66-03

CAI courseware writing from the education and learning theory

Yang Xuchao

（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）

Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.

Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching

1 學習理論的發(fā)展與教育觀念的轉(zhuǎn)變

學習理論經(jīng)過了由行為主義到認知主義，從認知主義到建構(gòu)主義，又由建構(gòu)主義到情境認知與情境學習理論的演變和發(fā)展過程。行為主義學習理論曾指導了早期的CAI課件寫作。

1.1 行為主義學習理論

行為主義學習理論的認為：學習是鞏固刺激與正確反應（即“S—R”）形成的聯(lián)接[5]。這種聯(lián)接是直接的、無中介的，學習的關(guān)鍵是強化，學習的掌握取決于足夠的學習時間和適當?shù)慕虒W，是靠嘗試錯誤而建立的。

因而“刺激與反應、強化學習、嘗試錯誤”就順理成章地成為CAI課件寫作的重要教學策略和設計目標了?；凇按碳づc反應”型課件寫作和運用，是為了給學生提供刺激性的背景信息，能夠吸引學生的注意力、強化其進行探究，進而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、不斷嘗試錯誤、直至解決問題。

除此以外，行為主義的程序教學理論至今仍然深刻地影響著CAI課件寫作，主要意義如下。

⑴ 線性程序教學的特征

① 將程序劃分成許多適當?shù)男卧?，稱為小步子;這些小步子作為教學單元按照特定的線性關(guān)系排列在一起，形成課件的教學材料。小步子的線性關(guān)系排列結(jié)構(gòu)如圖1所示。

[1][2][3][4][5]

圖1 ?直線式程序圖解

注：每個項目都是由某些重疊部分連接起來的。

② 小步子的大小因?qū)W生的能力而異，且每一小步都在學生力所能及的范圍之內(nèi)，學生在每一小步上都有可能獲得成功，并因此而得到強化，當學生回答錯誤時，程序即呈現(xiàn)正確的答案。

③ 所有的學習者都以同樣的特定的線性排列順序?qū)W習這些知識。換句話說，所有的人都沿著同樣的學習路徑進行學習，別無選擇。

④ 教學中呈現(xiàn)的每一個教學單元（小步子）中有關(guān)問題的正確答案將會出現(xiàn)在下一個單元（小步子）的開頭。（單元與相鄰單元重疊部分）

⑤ 能以小步子呈現(xiàn)較為復雜的知識，便于學生以自己的速度學習。

⑵ 分支程序教學的特征

① 程序的材料以多項可選的路徑來呈現(xiàn)，即對于不同的學生將呈現(xiàn)不同的學習路徑，學生的反應決定了后面的學習路徑。

② 允許回答問題不正確的學生返回并復習有關(guān)概念的信息，并且尋找反應不正確的原因。

③ 不犯錯誤的學生，基本上可按直線方式通過主序列，而較差的學生則可從分支中獲得較多幫助。

分支程序圖解如圖2所示。

[1] [2] [3] [4] [1] [4] [3] [2] [1”] [2”] [3”] [4”]

圖2 ?分支程序圖解

但行為主義將學生看作外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，忽視了學習過程中學生的理解及心理過程，行為主義學習理論只能反映人類表層的低層次學習。

1.2 認知主義學習理論

認知主義學習理論與行為主義學習理論有很大的不同，認知主義者是從外因和內(nèi)因相互作用的觀點來研究學習的，因而，把學習看作是“信息加工”的“認知”的過程。

認知主義者認為：在學習中，學生獲得知識的多少并不在于教師的“教”上，而取決于學習者根據(jù)自身的經(jīng)驗同化和順應新知識的能力。因而，倡導在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師的作用僅是學生學習的啟迪者、幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與現(xiàn)成結(jié)論的提供者;教學的目標在于幫助學生掌握外在事物的本質(zhì)規(guī)律，使知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。

CAI課件寫作從認知主義得到的啟示是：要以學生為本，從學生的內(nèi)外因素兩個方面來創(chuàng)設課件情境，外因提供刺激，驅(qū)動內(nèi)因去認知知識，課件情境的設計就必須考慮學生的認知特點，必須要將知識性與趣味性相結(jié)合，以激發(fā)其好奇心和發(fā)現(xiàn)欲，誘發(fā)其質(zhì)疑、猜想和認知，激發(fā)學生的學習興趣。

1.3 建構(gòu)主義者學習理論

建構(gòu)主義者認為：學習并不是簡單地把知識從外界搬到記憶中的，建構(gòu)主義理論強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。因而，“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”構(gòu)成了建構(gòu)主義學習理論的四大要素。

建構(gòu)主義理論對CAI課件寫作的啟示是：學習要在一定的情境中，通過協(xié)作活動和會話交流而建構(gòu)意義。較為典型的應用有協(xié)作學習、發(fā)現(xiàn)學習、自主學習等。主張學習者成為學習活動的“角色扮演者”，學習的過程則是角色參與的活動過程。教學情境的創(chuàng)設應營造一個利于學生主動探索的學習共同體和實踐共同體，支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu)。

情境認知與學習理論則是建構(gòu)主義學習理論的進一步發(fā)展[4]。

2 情境認知與學習理論的基本觀點

情境認知與學習理論的研究源于對傳統(tǒng)學校教學的反思，如在校學習時，往往是脫離真實情境的，學生們被動地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知識，成為知識的灌輸對象，成績測試往往也是脫離真實情境的考試，這種形式化的學校教學造就了一批只能適應學?？荚嚨摹暗湍軆骸薄?/p>

然而，在真實情境中學習就完全不一樣了，比如，目前針對駕駛員的培訓與成績測試，就是在真實情境中的學習。試想，如果將這些學員也脫離真實的駕駛情境，全部集中在教室里理論上學駕駛，不知還能不能培養(yǎng)出合格的駕駛員來。結(jié)論是：學校培養(yǎng)的成功者未必能夠成為真實活動中的成功者。

對成功學習情境的分析研究表明，只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義的學習才有可能發(fā)生。

情境認知與學習理論更加強調(diào)情境對于學習的重要性，認為知識具有情境性，學習是基于社會情境的一種活動，知識的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生[1]。因而情境認知與學習理論在教學上的意義是通過設置真實的實驗環(huán)境（基于工作崗位的、基于知識內(nèi)涵的），或借助計算機信息技術(shù)設計的虛擬情境，來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。

在真實情境下的學習過程，或者在逼真情境認知環(huán)境下的CAI課件的學習過程，也被稱為情境性教學，情境性教學是學習者情境建構(gòu)意義的過程，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論[3]。情境性教學應作為CAI課件寫作的最重要目標進行設計。

情境性教學的教學模式有拋錨式教學、隨機訪問教學、認知學徒制以及基于交互式多媒體的教學等。

3 情境認知與學習理論對CAI課件寫作的指導

情境認知與學習理論通過對教育的影響而指導著課件寫作。在課件設計中，主要是利用媒體（如多媒體計算機），創(chuàng)設與現(xiàn)實情境相類似的虛擬情境，使教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，使學習有效發(fā)生。而應用多媒體計算機可以設計出高度逼真的虛擬情境，在這樣的情境中學習，學習者會有身臨實際情境的切實感受。

⑴ 關(guān)于知識表述情境

提供關(guān)于知識的情境性表達，以使得抽象知識易于理解。

⑵ 知識的內(nèi)容情境

通過逼真的虛擬，還原知識蘊含的規(guī)律，揭示知識內(nèi)涵，利于突出重點和分散難點。

⑶ 學習場景

提供逼真的虛擬活動場景，為學習創(chuàng)造協(xié)作互動的機會。

⑷ 知識應用情境

提供逼真的虛擬學習情境，以能夠反映在真實生活中的知識應用方式。

⑸ 反饋情境

提供關(guān)于答案，或猜想的情境性驗證。

⑹ 反思情境

促進對學習過程與結(jié)果的反思，以使命題去偽存真，強化學習。

⑺ 案例情境

提供真實工作過程的情境虛擬，或針對操作、實驗過程的情境性仿真，以使學習與實訓有的放矢。

⑻ 測試情境

提供對學習效果或?qū)W習過程的情境性測驗與評估。

總之，情境認知與學習理論繼承并發(fā)展了建構(gòu)主義學習理論，注重學生活動過程的參與性與深度體驗性。情境認知與學習理論認為知識具有情境性，知識的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生。對計算機課件寫作有著重要的指導意義。需要說明的是，情境認知與學習理論并不排斥其他學習理論對CAI課件寫作的有益指導。

4 情境創(chuàng)設的一些問題及應對

4.1 情境創(chuàng)設中的常見問題

事實上，任何情境設計都不可能是完美的。情境創(chuàng)設中，通常會面對一些問題。

⑴ 趕時髦，為了情境而情境，沒有將學生放在首位，也沒有從教與學的角度出發(fā)，因此，情境將難以促進學生認知的深化。

⑵ 情境應用只為了活躍課堂氣氛，情境創(chuàng)設隨意、低效， 或蜻蜓點水，流于形式，削弱了情境應有的作用。

⑶ 一味追求情境的花哨，情境內(nèi)容不講實效，表面看氣氛很熱鬧，實際忽視了情境創(chuàng)設的目的，從而使情境創(chuàng)設形式化。

⑷ 過度虛擬或者虛假虛擬。這樣的教學情境由于不符合科學原理而有失嚴謹，已經(jīng)不具備情境教學應用的現(xiàn)實根基，很難反映原有知識的內(nèi)涵，也極易造成正確知識的誤導，失去了情境認知層面的教學功能與應用價值。

⑸ 選取與情境主題不一致的背景音樂或色彩，容易分散學生的注意力。

4.2 情境創(chuàng)設問題的有關(guān)應對措施

情境本身是一種用來進行意義建構(gòu)的認知工具，教學中是否需要設置情境，設置怎樣的情境，都應該在情境認知與學習理論的指導下，根據(jù)教與學的需要來決定。這是情境創(chuàng)設的基礎。

⑴ 首先是情境的真實性問題

情境創(chuàng)設應符合現(xiàn)實生活場景和事物運動的客觀規(guī)律，應該是實際生活和社會生活中真實發(fā)生和可能發(fā)生的，而不是人為編造的與現(xiàn)實情境相悖的情境。無論是提供具體活動場景的情境還是提供學習資源的情境，真實性都必須是創(chuàng)設情境的前提。

⑵ 情境創(chuàng)設的目的是為學生的學習服務

設置教學情境時，應從實際出發(fā)，有用則用，緊扣教學內(nèi)容，而不應過于夸大其作用，不能單純?yōu)榱饲榫扯榫?，更不能把它變得形式化。否則就違背了情境創(chuàng)設的本意。必須說明，情境是為學生的學習服務的。情境化教學完成得如何，主要看學生學得如何，教學情境設計應該為學生的學習目標服務。

⑶ 保持情境的知識性、科學性、思想性和趣味性的統(tǒng)一

情境教學的關(guān)鍵在于，通過真實（或虛擬）情境的作用，開啟學生思維的空間，從而有效地完成對知識的意義建構(gòu)。因此，情境創(chuàng)設不能忽視了學科的科學性、知識性、思想性和趣味性的統(tǒng)一。

只有創(chuàng)設與學生發(fā)展和當前教學內(nèi)容相一致的教學場景，創(chuàng)設與學習主題相關(guān)的、逼真的、有利于學生對所學內(nèi)容主題意義理解的情境，才能最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)其創(chuàng)造性，從而實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。

切忌情境的隨意性，切忌牽強和趕時髦。切忌形式化和喧賓奪主的做法。

⑷ 情境的創(chuàng)設要因人、因時、因地而異

教學改革，離不開變革與創(chuàng)新。在“以學生發(fā)展為本”的教學觀下，情境的創(chuàng)設沒有也不可能有一成不變、從一而終的模式。所以，情境的創(chuàng)設要因人、因時、因地而異，即使是常用的教學情境也要不斷地完善，賦予新的內(nèi)容，賦予新的生命。

5 結(jié)束語

變革與創(chuàng)新是科學技術(shù)發(fā)展的永恒主題。在教與學的過程中，不同的學習者、不同的教學情境，在不同的階段對教學都有不同的要求。正所謂，教學有法，教無定法。我們應基于情境認知與學習理論的教育內(nèi)涵，探索全新的與情境認知和學習理論相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想，這需要我們在教學實踐中不斷地總結(jié)和提高。

參考文獻：

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