學(xué)活于嬉 智啟于動(dòng)

馮衛(wèi)東 喻曉伶 張洪濤

摘要：喜玩、樂動(dòng)是兒童天性，教育理應(yīng)“與孩子的天性合作”。“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”是校本課程，也是對(duì)國(guó)家、地方課程的校本化改造和實(shí)踐。它把學(xué)校課程切分為學(xué)科課程和綜合活動(dòng)課程，對(duì)于前者，分別提出與踐行各自的教學(xué)主張；對(duì)于后者，又分為“項(xiàng)目活動(dòng)課”和“主題活動(dòng)課”。“玩”不等于“游戲”，還指“玩味”、“玩索”和“玩繹”；“玩—?jiǎng)印闭n程不等于游戲課程，也不等于“游戲教學(xué)和非游戲教學(xué)的游戲化”。

關(guān)鍵詞：學(xué)會(huì)玩；動(dòng)課程；開發(fā)；建設(shè)

中圖分類號(hào)：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）04A-0054-05

喜玩、樂動(dòng)是兒童的天性，好的教育理應(yīng)“與孩子的天性合作”（盧安克書名）?；诖?，近兩年，我們合作開發(fā)、建設(shè)與研究“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”，取得初步成效。

一、該課程名稱釋義

我們也稱之為“LP-DC（課程）”：L——learn，P——play，D——dynamic，C——curriculum。

“P”固然有、卻又不止于“游戲”之意，該課程不等于“游戲課程”，也不等于“游戲教學(xué)和非游戲教學(xué)的游戲化”。我們的總體指導(dǎo)思想是，“基于游戲精神，超越（不限于）游戲活動(dòng)”。所謂“游戲精神”，是好奇的心態(tài)、發(fā)現(xiàn)的眼光、探索的興趣和創(chuàng)造的情懷，等等，有了這些，即便還是常型課堂、常態(tài)活動(dòng)，即便沒有游戲環(huán)節(jié)或成分，兒童也能“玩”起來，也能感受學(xué)習(xí)的“好玩”。我們還把“玩”字“別解”為玩味（學(xué)習(xí)與欣賞）、玩索（理解與探究）、玩繹（遷移與拓展），這三者之間大致隱含著由低階思維朝著高階思維嬗變的路向。

“D”的意思是，“精力充沛的，動(dòng)態(tài)的，有活力的，有生氣的，能動(dòng)的，不斷變化的”，這些正是“動(dòng)課程”之“動(dòng)”應(yīng)有的情態(tài)，將通過兒童的“動(dòng)”（身動(dòng)、目動(dòng)、心動(dòng)，以及生生互動(dòng)等）加以實(shí)現(xiàn)。

該課程力求經(jīng)由“玩”的體驗(yàn)、“動(dòng)”的歷程，讓兒童真正享受學(xué)習(xí)的快樂與幸福，真正收獲學(xué)習(xí)的效率與質(zhì)量，真正體悟生命的“意思”與意義。它尊重兒童的主體性，促成兒童的主動(dòng)性，優(yōu)化兒童的自然性，彰顯兒童的生長(zhǎng)性，激發(fā)生命活力，洋溢生命氣息，使其蓬勃生長(zhǎng)，天天向上。

二、該課程建設(shè)的背景及動(dòng)因

課程開發(fā)與建設(shè)，必須把脈兒童身心發(fā)展規(guī)律，接通兒童生命成長(zhǎng)關(guān)鍵，彌補(bǔ)兒童普遍缺乏的“鈣質(zhì)”，促進(jìn)兒童應(yīng)然狀態(tài)達(dá)成。這是開展該課程行動(dòng)的認(rèn)知背景，也是其行為動(dòng)因。具體地說——

其一，我們承認(rèn)“業(yè)精于勤而荒于嬉”、“玩物喪志”、“學(xué)海無涯苦作舟”等古訓(xùn)有一定道理，但也確認(rèn)其亦有局限性。不是所有的“玩”皆喪志，不是所有的“嬉”都“荒業(yè)”。有些“玩”會(huì)長(zhǎng)智，有些“嬉”能生慧。白巖松說：“中國(guó)人不會(huì)玩是被逼的?！敝袊?guó)傳統(tǒng)教育文化中的一些因素正是一股逼迫的力量。我們要為作為一代新人的兒童“去蔽”，為“玩”正名，賦予或交還給蘊(yùn)含著長(zhǎng)智生慧因素的“玩”或“嬉”應(yīng)有的“合法”地位。

其二，大凡有大成就的人，除了有非凡的意志，堅(jiān)苦卓絕的精神，往往還擁有一顆永不泯滅的童心。在一定意義上，童心就是“玩心”。著名語言學(xué)家趙元任精通十幾種語言、幾十種方言，人們問他何能如此，回答是“好玩”；著名數(shù)學(xué)家陳省身說，“數(shù)學(xué)好玩”；著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家于光遠(yuǎn)說，“人之初，性本玩”，并提出，要玩得有文化，要有玩的文化，要研究玩的學(xué)術(shù)，掌握玩的技術(shù)，發(fā)展玩的藝術(shù)，還說活到老，要玩到老；“大玩家”王世襄更是玩出“世紀(jì)絕學(xué)”……可見，喜玩、樂動(dòng)是人類的優(yōu)異稟性，也是人類優(yōu)秀分子的“通性”，更是毋庸置疑、不可“篡改”的“童性”。

其三，成人有玩的權(quán)利，兒童更有玩的“專利”，誰都不能橫加剝奪。否則，兒童可能得到許多，卻失去靈魂或根基。當(dāng)下的兒童教育，恰恰在此普遍存在較為嚴(yán)重的問題與缺憾。一方面，教材與課程“不好玩”。2014年5月22日，《新民周刊》載文《中國(guó)教材不算難，你不信？》，其中有一節(jié)為“關(guān)鍵是不好玩”。中央電視臺(tái)、中國(guó)教育報(bào)等媒體亦有相關(guān)報(bào)道，部分教材有形無形中抵消、沖淡了兒童“玩”的意趣；另一方面，缺少玩的時(shí)間與空間，使一些孩子不會(huì)玩，或者玩不出新意和智慧。我們有意于對(duì)國(guó)家、地方課程進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充，這也是對(duì)兒童應(yīng)該享受而又未能（充分）享受的相關(guān)課程資源及學(xué)習(xí)活動(dòng)的補(bǔ)償，學(xué)校有必要建立相應(yīng)補(bǔ)償機(jī)制，為兒童補(bǔ)償更多一點(diǎn)“玩”的時(shí)間、“動(dòng)”的空間，“玩”的情致、“動(dòng)”的能力。

其四，“真實(shí)的兒童”無不喜歡感官享受、感性快樂，常有孩子玩得忘乎所以，忘掉一切。上網(wǎng)、玩ipad、做“低頭一族”，把大量時(shí)光拋擲到電子世界，這是當(dāng)下很多孩子的常態(tài)，也是他們玩的主要形式，他們因而成了“宅男”、“宅女”。我們要引導(dǎo)、驅(qū)動(dòng)兒童從電腦前、網(wǎng)絡(luò)上解放出來，從電子游戲的禁錮中走脫出來，投入更廣闊的世界，在玩中動(dòng)，在動(dòng)中玩，在“玩—?jiǎng)印钡恼n程里釋放壓力，增強(qiáng)體力，活化智力，積蓄潛力。

其五，大凡真正優(yōu)秀的教師及課堂，都有高超“玩”的本領(lǐng)，都有大量“動(dòng)”的時(shí)空。以小學(xué)語文學(xué)科為例。于永正是一位“老頑童”，他的課差不多在“逗你玩”；在孫雙金的情智語文課堂，孩子們“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”，這樣的課沒法不好玩；生命語文倡導(dǎo)者王笑梅，潛心開發(fā)“嬉樂作文”，將兒童應(yīng)做的事變成游戲，將兒童最難的事化作嬉樂，將兒童作文變成一部“童年嬉游記”，把地域江海文化化作語文學(xué)習(xí)的課程資源，精心策劃“水趣”“樹趣”“葦趣”“箏趣”“農(nóng)趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等多個(gè)系列童年嬉樂活動(dòng)，為孩子一生存儲(chǔ)最寶貴而不可再生的體驗(yàn)性語文資源……這樣的課堂是兒童的“歡樂季”，是學(xué)習(xí)的“峰值期”。

其六，小學(xué)各科課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有出現(xiàn)“玩”字，而對(duì)“動(dòng)”卻強(qiáng)調(diào)有加。這或許因?yàn)?，“玩”是很高的學(xué)習(xí)境界，甚至是一種“化境”，非一般教師與一般課堂可以輕易達(dá)成，因而不宜作為一項(xiàng)面向全體、普及性的課程標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，各科課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)過程性目標(biāo)和心理體驗(yàn)，也重視“玩味”、“玩索”和“玩繹”，說到底是對(duì)“玩”價(jià)值的認(rèn)可：“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”與課標(biāo)、課改沒有抵牾，它是對(duì)課標(biāo)、課改的靈活理解、具體落實(shí)和生動(dòng)演繹。

我們將旨?xì)w鎖定為“學(xué)會(huì)玩”，并認(rèn)為，小學(xué)課程不管抱定怎樣的價(jià)值取向與方法論，都要和“玩”保持內(nèi)在而深刻的關(guān)聯(lián)，甚至以“玩”為核心和靈魂。我們篤信自己的行動(dòng)哲學(xué)——“學(xué)活于嬉，智啟于動(dòng)”。

三、該課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與主要內(nèi)容

我們把學(xué)校課程整體切分為兩個(gè)組塊，一是學(xué)科課程，一是綜合活動(dòng)課程。

“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”狹義是指綜合活動(dòng)課程，廣義是指上述兩個(gè)組塊的加和。起初，我們只擬在狹義層面上去做該課程，后來認(rèn)識(shí)到，沒有哪個(gè)學(xué)科、領(lǐng)域不需要“玩”，不可以“動(dòng)”，于是改變思路，決定在廣義范疇內(nèi)理解、認(rèn)識(shí)與建設(shè)該課程?？梢?，它不等于杜威所倡導(dǎo)的活動(dòng)課程（或經(jīng)驗(yàn)課程），因?yàn)?，后者是與學(xué)科課程并立并有所“對(duì)立”的課程，而該課程則涵括了學(xué)科課程。

學(xué)科課程又分為兩種情形：

常型課。它指一般類型、平常實(shí)施的課，主要進(jìn)行“玩—?jiǎng)印笔降臐B透與潤(rùn)澤。一位教師執(zhí)教《用字母代表數(shù)》，她以課件出示自我創(chuàng)意、設(shè)計(jì)的“音樂魔盒”，學(xué)生任意放進(jìn)一個(gè)數(shù)，“魔盒”吐出另一個(gè)數(shù)，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個(gè)數(shù)之間關(guān)系，并嘗試用一個(gè)式子加以概括。學(xué)生“玩”得開心，“動(dòng)”得到位，漸漸觸摸到由自然語言向代數(shù)語言過渡的學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)。

異型課。它指平時(shí)不常進(jìn)行、更多由教者個(gè)人自編材料、自創(chuàng)方法因而極具個(gè)性特征的課，主要進(jìn)行“玩—?jiǎng)印笔礁脑炫c重構(gòu)。一位教師執(zhí)教《謎夏》，先讓學(xué)生競(jìng)猜并賞析幾個(gè)有關(guān)夏季常用物品的謎語，然后一起歸納、概括謎語迷人的原因（抓住特征、巧用比擬、注意押韻），最后由學(xué)生以西瓜（實(shí)物呈現(xiàn)）為謎底制謎。這大致體現(xiàn)了“玩味—玩索—玩繹”的流程。我們對(duì)“玩”的前述“別解”亦得益于它的啟示。

對(duì)學(xué)科課程，我們進(jìn)行了一些個(gè)性化“包裝”，提出并踐行獨(dú)特的學(xué)科教學(xué)主張——

馴養(yǎng)語文?！榜Z養(yǎng)”取自童話名著《小王子》。小王子在沙漠遇見狐貍，聰明的狐貍要求小王子馴養(yǎng)它，說，馴養(yǎng)就是“建立聯(lián)系”，“假如你馴養(yǎng)我，我們就彼此需要了”，“我們的生活肯定會(huì)充滿陽光”，“馴養(yǎng)就充滿期待”，“你要對(duì)你馴養(yǎng)的對(duì)象完全負(fù)責(zé)”，“本質(zhì)的東西，用眼睛是無法看清的”……一旦語文成了“精神寵物”，師生必將在語文享用中體會(huì)期待心理和幸福感受。

玩索數(shù)學(xué)。索，即尋找、探究與發(fā)現(xiàn)，指繞到對(duì)象背后，認(rèn)識(shí)并把握其內(nèi)蘊(yùn)的算理、規(guī)律和以此解決更多問題的鑰匙?？鬃釉疲骸巴嫠鞫械??！蔽覀兂醪浇?gòu)了一種新的課堂教學(xué)模式，即“懸念—發(fā)現(xiàn)—轉(zhuǎn)換—驗(yàn)證”?！皯夷睢笔鞘箤W(xué)生對(duì)知識(shí)有一定陌生感，旨在“激其趣”；“發(fā)現(xiàn)”是悟出內(nèi)在道理，解決先前懸疑，其趣在于“練其識(shí)”；“轉(zhuǎn)換”是經(jīng)由學(xué)習(xí)，使學(xué)生走出日常迷思，超越“樸素理論”，實(shí)現(xiàn)概念的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)換，其要在于“正其言”；“驗(yàn)證”是通過一定后續(xù)操作，對(duì)先前所掌握知識(shí)及技能進(jìn)行確證和鞏固，其用在于“密其思”。

競(jìng)秀英語?！靶恪奔磗how，表現(xiàn)，顯露?！皢“陀⒄Z”現(xiàn)象在中小學(xué)課堂還客觀存在，它使英語學(xué)習(xí)的口頭交流、交際等最基本也最重要的功能難以實(shí)現(xiàn)，所以，一定要讓學(xué)生說出口，“秀”出來，這也是對(duì)其語言自信乃至人生自信的保障。

體驗(yàn)品德。一般品德課，由于時(shí)空等因素限制，往往有著較濃的學(xué)科（本位）色彩，我們則努力淡化學(xué)科色彩，多給兒童體驗(yàn)的情境、條件與機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們過一種如魯潔所說的“值得過的生活”。

經(jīng)歷科學(xué)。盡量少“講科學(xué)”，多“做科學(xué)”，讓學(xué)生動(dòng)起手來，經(jīng)歷科學(xué)知識(shí)發(fā)生過程，“做中學(xué)”，進(jìn)而“讓智慧在手指間延伸”。呂型偉先生說：“胡思亂想和奇思妙想是孿生兄妹”。我們要鼓勵(lì)學(xué)生按照自己某種猜想，甚至是異想天開的“瞎想”進(jìn)行操作，也讓他們?nèi)绮ㄆ諣査f，“從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”。

炫動(dòng)體育。體育課要讓學(xué)生更多動(dòng)起來，冒出汗來，努力實(shí)現(xiàn)毛澤東同志所說的“文明其精神，野蠻其體魂”的效應(yīng)，體育課還要“炫”起來：“炫動(dòng)”既指動(dòng)作幅度較大，場(chǎng)面較為熱烈，也指美得炫目、悅耳，可以把音樂旋律等美的因素有機(jī)糅入其中，讓學(xué)生盡情享受“生命的律動(dòng)”，進(jìn)而建立和弘揚(yáng)運(yùn)動(dòng)自信、健美自信。

展演藝術(shù)。藝術(shù)課不僅要讓兒童學(xué)會(huì)欣賞美、創(chuàng)造美，更要讓他們敢于表達(dá)美；不宜唯技是瞻，要更多激活兒童親美、尚美和樂美的“天趣”，這比掌握一種唱法或畫法更重要，因?yàn)?，它讓兒童拋卻畏懼之心、羞怯之心、自卑之心，并激活和滿足他們的表演動(dòng)機(jī)（杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)課程”的“動(dòng)機(jī)論”中四種動(dòng)機(jī)之一）。不僅讓少數(shù)有藝術(shù)天賦和初步藝術(shù)基礎(chǔ)的兒童展演，還讓普通學(xué)生勇敢、自信地展演起來，讓課堂成為“一個(gè)都不少”的“人生T型臺(tái)”。

綜合活動(dòng)課程更具顯著的校本課程色彩、特質(zhì)和價(jià)值，也分為兩塊：

一塊是“項(xiàng)目活動(dòng)課”，大致類似于美國(guó)中小學(xué)廣泛采用的“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式”，即Project-based learning，簡(jiǎn)稱PBL。以班級(jí)為單位，每周劃出1—2節(jié)課，圍繞一個(gè)小小的“項(xiàng)目”，由一位或幾位教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行跨科學(xué)習(xí)與探究。一位教師執(zhí)教《蟲兒樂》，她帶學(xué)生到學(xué)?；▓@，先交流《昆蟲記》閱讀體會(huì)；隨后分組到園子里捉蟲（各組都有名稱，如“法布爾行動(dòng)組”）；再結(jié)合捉來的蟲子，展示課前自制的形似這些蟲子外形輪廓的知識(shí)卡片，相互介紹蟲子的知識(shí)；然后欣賞《森林交響曲》，伴著曲中各種昆蟲發(fā)出的聲音，模仿其形態(tài)和動(dòng)作，還學(xué)習(xí)有關(guān)蟲子名稱的英文單詞；最后，讀莊子一段寓言：“昔者海鳥止于魯郊，魯侯御而觴之于廟，奏九韶以為樂，具太牢以為膳。鳥乃眩視憂悲，不敢食一臠，不敢飲一杯，三日而死。”啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟不要“以人養(yǎng)養(yǎng)蟲”、而要“以蟲養(yǎng)養(yǎng)蟲”的道理，從而明白捉蟲是對(duì)蟲兒生活世界的干擾，最后大家在“對(duì)不起”的道歉聲中把蟲兒放歸花園。本課較為自然、熨帖地把數(shù)門學(xué)科知識(shí)打通，如生物、音樂、語文、英語、品德（生物倫理）、美術(shù)等等，學(xué)生在不知不覺中學(xué)到很多知識(shí)，并進(jìn)行必要合作，在三維目標(biāo)上都有所獲。

一塊是“主題活動(dòng)課”。它與“項(xiàng)目活動(dòng)課”沒有質(zhì)的區(qū)別，差異主要在“體量”上：不是以班級(jí)為單位，而是以年級(jí)或全校為單位；有較大時(shí)間跨度，譬如一周、一月，以此形成“主題活動(dòng)周（月）”；圍繞的是一個(gè)較為“宏大”的主題。

上述兩塊既可以彼此并列，各走一途，也可以有所交叉、疊合，如五年級(jí)的“主題活動(dòng)課”——“我們的‘四大發(fā)明”，以一個(gè)統(tǒng)一的主題大致包舉、統(tǒng)攝半個(gè)學(xué)期全部“項(xiàng)目活動(dòng)”?！鞍l(fā)明”泛指對(duì)學(xué)生而言有一定創(chuàng)意、有一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)的行為，它的“能指”區(qū)域非常寬大，幾乎每一個(gè)“項(xiàng)目”都可以納入其中，或在其中找到一個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)。它把半個(gè)學(xué)期所有“項(xiàng)目”乃至學(xué)科課堂之外全部（有所組織的）“微活動(dòng)”都有機(jī)整合起來，先連點(diǎn)成面，后渾然一體。可以想見，經(jīng)由這段時(shí)間有形或無形的強(qiáng)化學(xué)習(xí)、系統(tǒng)訓(xùn)練，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造精神、創(chuàng)意能力等都將得到較大的提升。我們盡可能把 “項(xiàng)目活動(dòng)”納入“主題活動(dòng)”框架之中，使之成為后者的一個(gè)組成部分；即便在非“主題活動(dòng)周（月）”，也巧妙設(shè)計(jì)，使它與此前或此后某個(gè)“主題”有所呼應(yīng)，從而使這兩者形成照應(yīng)或嵌套式關(guān)系，進(jìn)而使一段時(shí)期內(nèi)的綜合活動(dòng)課程趨于圓融統(tǒng)整，最終形成諸如“十大好玩課程”之類相對(duì)定型的校本課程體系。

在構(gòu)思、規(guī)劃和設(shè)計(jì)綜合活動(dòng)課程時(shí)，我們重點(diǎn)觀照了兩個(gè)維度：

一是兒童生活之維。課程應(yīng)該是為兒童、兒童化和“化”兒童的。我們主張，給予兒童尋?；蛉粘５?、“食人間煙火”的生活，讓他們首先學(xué)會(huì)生活，成為生活中的人，成為“生活人”。它是給兒童一生涂抹人生底色、調(diào)諧生命基調(diào)的課程，而不重在培養(yǎng)、提升他們?cè)谀骋环矫?、狹義上的才智優(yōu)長(zhǎng)。我們堅(jiān)信，倘能把這個(gè)底色或基調(diào)調(diào)好，那么兒童在當(dāng)下或未來生活中提升與發(fā)展才智，則不過是一種“副產(chǎn)品”，是一些“附加值”。

我們之所以重視兒童生活之維，還因?yàn)橥锤挟?dāng)下相當(dāng)部分（城市）兒童大有在“娛樂至上”狀態(tài)中演出“童年的消逝”悲劇的危險(xiǎn)。我們希望為拯救這一危機(jī)做出一定努力，發(fā)揮一定效應(yīng)。

二是學(xué)科整合之維。葉圣陶先生在《如果我當(dāng)教師》里講“學(xué)校里分科，是由于不得已?！薄安坏靡选钡氖虑殡y免照應(yīng)不周，有所斷痕。小學(xué)分科施教，使得一些相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容被人為割裂在各個(gè)學(xué)科“領(lǐng)地”之內(nèi)，各科往往“老死不相往來”，“自說自話”，從而造成不必要的沖突和大量資源的隱形浪費(fèi)。我們努力將它們統(tǒng)整起來，發(fā)揮“整體大于部分之和”的效力。還以五年級(jí)的“四大發(fā)明”為例，在人教版教材中，《品德與社會(huì)》第一單元“尋根問祖”有一節(jié)“偉大的發(fā)明”，呈現(xiàn)的是中華民族“四大發(fā)明”的歷史事實(shí)；《科學(xué)》共四個(gè)單元無一不與“發(fā)明”有關(guān)，譬如“制作我們的太陽能熱水器”一課；《美術(shù)》第五單元第二課為“環(huán)保小發(fā)明”……上述以及更多相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)可以通過若干節(jié)“項(xiàng)目活動(dòng)課”來完成，沒有必要各自為戰(zhàn)。如此整合之后，能騰出一些時(shí)間，讓學(xué)生較為充分地開展真正屬于個(gè)人或班集體的“發(fā)明”活動(dòng)。這真可謂“聚劃算”！

良好的課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容還需要科學(xué)的課時(shí)安排來展開。為此，我們進(jìn)行了較大幅度的課時(shí)重構(gòu)。如環(huán)翠園小學(xué)，除40分鐘常規(guī)課外，各級(jí)、各班每天都有一節(jié)20分鐘“小葉榕智樂課” （該校十多年來一直致力于“榕樹文化”建設(shè)），進(jìn)行與“玩—?jiǎng)印庇嘘P(guān)的“社團(tuán)微活動(dòng)”；語文、藝術(shù)、體育、品德、科學(xué)、綜合實(shí)踐等科目每周都有一節(jié)60分鐘“大葉榕智慧課”，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)的主題整合課。另外，每周還有兩節(jié)共80分鐘的“項(xiàng)目活動(dòng)課”。課時(shí)重構(gòu)亦是一種結(jié)構(gòu)重組，“結(jié)構(gòu)決定功能”，“結(jié)構(gòu)決定效率”，如此重組應(yīng)能引發(fā)課程功能與效率的變革和優(yōu)化。

四、關(guān)于該課程“初論”的若干“結(jié)言”

“結(jié)言”為“文辭的結(jié)尾”?，F(xiàn)在尚處于該課程初步建成之際，遠(yuǎn)沒有到“結(jié)論”之時(shí)：

其一，“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”是一項(xiàng)課改實(shí)驗(yàn)，但充其量?jī)H為一種“半實(shí)驗(yàn)”。有不少開創(chuàng)性、探索性的工作此前已由無數(shù)智者代勞，我們確實(shí)是站在了盧梭（“自然教育”理論）、胡伊青加（游戲理論）、庫(kù)伯（“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論）、塞里格曼（“積極心理學(xué)”和“積極教育”理論）、佐藤學(xué)（“綜合學(xué)習(xí)”理論）以及國(guó)內(nèi)諸如郭思樂（“生本教育”理論）、邱學(xué)華（“嘗試教育”理論）等先賢或前輩的肩膀之上，他們已然為我們提供了十分有力的經(jīng)驗(yàn)支持和理論支撐；而許多優(yōu)秀的小學(xué)課程本身就內(nèi)蘊(yùn)著豐富的“玩—?jiǎng)印痹?，甚至可以說，真正優(yōu)秀的小學(xué)課程在本質(zhì)上就是一種“玩—?jiǎng)印闭n程。尤其值得一提的是，多年來，我們（馮衛(wèi)東、張洪濤）深得李吉林老師“親炙”，略窺情境教育堂奧，因而這項(xiàng)工作自然會(huì)烙上深深的“情境印痕”，如“綜合活動(dòng)課”，在較大程度上就是李吉林情境課程四大領(lǐng)域之一——主題性大單元活動(dòng)課程的具體實(shí)踐，或者說是個(gè)別案例。李老師沒有直接提出與建構(gòu)“玩—?jiǎng)印闭n程模式，但她特別強(qiáng)調(diào)情境課程的“智、趣、樂”，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)體驗(yàn)，而我們所確立的八項(xiàng)課程目標(biāo)中的“智趣課程”、“活力課堂”、“快樂學(xué)習(xí)”、“幸福成長(zhǎng)”（其他四項(xiàng)目標(biāo)是“綠色生態(tài)”、“積極評(píng)價(jià)”、“和諧發(fā)展”和“優(yōu)異潛質(zhì)”）等都與之一脈相承，換一個(gè)角度看，情境課程亦可謂是一種“玩—?jiǎng)印闭n程。

其二，當(dāng)然，該課程也不是對(duì)任何一種已有課程經(jīng)驗(yàn)與智慧的簡(jiǎn)單沿襲和重復(fù)。我們未曾發(fā)現(xiàn)有學(xué)校以“玩—?jiǎng)印弊鳛檎w性課程變革的“主題詞”、“主旋律”和“主心骨”，力求走出自己的新路，力求在這一路上走得比別人更遠(yuǎn)、更扎實(shí)、更有成效。這需要一定的探索勇氣與創(chuàng)造膽略，而它們更多源自對(duì)“人類天生就渴望認(rèn)識(shí)事物”（亞里士多德語）秉性的深刻認(rèn)同，源自它與兒童心靈的無縫銜接，源自“與孩子的天性合作”的誠(chéng)摯情懷。王陽明說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢……今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已?！毕日軐?duì)兒童如此“他信”，我們更要自信：學(xué)習(xí)“好玩”了，兒童“好（愛好）玩”了，課程焉能不成功？

其三，誠(chéng)然，“學(xué)會(huì)玩的動(dòng)課程”本身必須是好玩的，校長(zhǎng)、教師也要努力成為“玩主”。不愛玩、不會(huì)玩的人一定不能開發(fā)出、建設(shè)好這樣的課程。對(duì)于傳統(tǒng)課程，人們可以輕車熟路，不費(fèi)周章；對(duì)于創(chuàng)新課程，則必定有一個(gè)勉為其難、由難而易的過程。而最大的難處或許就在于，實(shí)踐者（尤其是管理者）內(nèi)心的不夠自信，不夠強(qiáng)大。程紅兵在深圳辦“自由學(xué)校”，搞“明德實(shí)驗(yàn)”，他想讓孩子們從小學(xué)一年級(jí)玩到初中，他說，“有的校長(zhǎng)不敢改，是把困難和問題想得太過復(fù)雜了”。課改誠(chéng)非易事，但有人不積極，不作為，歸根到底，“是不為也，非不能也”……

責(zé)任編輯：石萍