閱讀討論在繪本教學(xué)中的運(yùn)用初探

劉莉

繪本作為一種圖文協(xié)奏的藝術(shù)，因其文字精煉、圖畫優(yōu)美、構(gòu)思巧妙、而受到越來越多人的喜愛。就小學(xué)語文教育界而言，很多教師已充分認(rèn)識(shí)到繪本對(duì)語文教學(xué)的助力作用，大家都在積極推廣和探索繪本教學(xué)。目前研究較多的是讀寫結(jié)合的繪本教學(xué)策略，而如何進(jìn)行閱讀討論，關(guān)注的甚少。筆者認(rèn)為：閱讀討論就是根據(jù)繪本中的圖文信息，教師有目的地、有方向性地確定討論主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推論、聯(lián)接和整合，引發(fā)學(xué)生的閱讀回應(yīng)，構(gòu)建屬于自己的故事意義，讀出屬于自己的故事。

一、閱讀討論的地位

閱讀討論側(cè)重學(xué)生的閱讀回應(yīng)，其理論依據(jù)來源于讀者反應(yīng)理論。讀者反應(yīng)理論關(guān)注的是讀者的閱讀期待和獨(dú)特的閱讀理解。漢斯·羅伯特·堯斯認(rèn)為：一部文學(xué)作品，即使他以嶄新的新面目出現(xiàn)，也不可能在信息真空中以絕對(duì)新的姿態(tài)展示自身。因?yàn)樽x者的閱讀期待總會(huì)對(duì)作品產(chǎn)生有力的回應(yīng)，同時(shí)隨著閱讀的不斷深入，讀者的閱讀視域不斷改變，新的閱讀期待也會(huì)不斷形成。閱讀的情感、體驗(yàn)及觀點(diǎn)將得到持續(xù)的激發(fā)與豐厚。知名兒童閱讀專家艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中，也將閱讀反應(yīng)加入了閱讀循環(huán)圈，并提出了兩種回應(yīng)方式，即閱讀期待和交流分享，指出讓孩子穿梭在文字運(yùn)用的不同層次，泅泳于意義的多種可能，這才是一個(gè)熟練讀者的閱讀態(tài)度，這也是我們老師應(yīng)該教會(huì)孩子的事。顯然，閱讀后的僅有的閑聊是不夠的，我們要做的就是引導(dǎo)孩子發(fā)展他們與生俱來的提問、鏈接、整合等能力，這就是閱讀討論！

一般閱讀討論可通過二三人、一小組或整個(gè)班級(jí)進(jìn)行。這是一個(gè)作品、老師、學(xué)生三維互動(dòng)交流的平臺(tái)。對(duì)老師而言，討論故事可以及時(shí)了解孩子閱讀的深度與廣度，關(guān)照到學(xué)生們最感興趣、覺得最特別的主題。對(duì)學(xué)生而言，討論不僅幫助他確認(rèn)、擴(kuò)展及修正個(gè)人對(duì)故事內(nèi)容的理解，而且在老師的引導(dǎo)下，可以培養(yǎng)傾聽、表達(dá)的技巧，學(xué)會(huì)用自己的方式來解說作者精心設(shè)計(jì)的圖文信息，建立對(duì)自己有意義的知識(shí)系統(tǒng)，同時(shí)，探索不同閱讀領(lǐng)域的意愿也將逐漸提高。

二、閱讀討論的現(xiàn)狀

近年來，一些學(xué)校與教師也嘗試著開展繪本的閱讀討論，然而在具體實(shí)施過程中存在的著一些意識(shí)上的誤差。

在一些教師的潛意識(shí)里認(rèn)為討論就是提問，因此，繪本教學(xué)活動(dòng)中討論的大部分時(shí)間是用師生對(duì)問答的反應(yīng)上。有的提問過于簡(jiǎn)單，“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”等諸類問題充斥課堂，這樣的提問缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)。有的提問數(shù)量太多，一節(jié)課多達(dá)三四十問題也很常見，嚴(yán)重剝奪了學(xué)生觀察畫面，展開聯(lián)想的時(shí)間。繪本閱讀過程中，學(xué)生的讀圖能力和想象能力培養(yǎng)尤為重要，教師應(yīng)選擇最動(dòng)人的畫面，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)觀賞，感受情感，遐想文字以外的世界。有的提問籠統(tǒng)寬泛，教師提問指向不明，讓學(xué)生不知從何答起。

其實(shí)正如上文所言，閱讀討論關(guān)注的是學(xué)生對(duì)文本的閱讀回應(yīng)，強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體之間的一種交流與自我的反思，雖然討論的推進(jìn)需要提問，但討論并不完全等同于提問，其間還包括開放的討論氛圍的營造，適切的討論主題的確立，隨時(shí)澄清但不主導(dǎo)的教師引導(dǎo)等等。

三、閱讀討論的策略

1.挑選適切的閱讀內(nèi)容

兒童進(jìn)行閱讀討論主要是以繪本為媒介，但并不是所有的繪本都適合討論，因此挑選適切的閱讀內(nèi)容則是討論有效實(shí)施的基礎(chǔ)。

選擇圖文意義更為開放的繪本

培利·諾德曼說：“一本圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事，圖畫暗示的故事，以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事?！笨梢娫诶L本中圖文意義需要兒童去觀察、理解、體會(huì)，因?yàn)閳D畫中的色彩、線條、留白等都具有提供情節(jié)、設(shè)置場(chǎng)景、表達(dá)情緒等功能，這就給學(xué)生自主建構(gòu)故事提供了更為開闊的空間。

選擇主題意義更為多元的繪本

優(yōu)秀的繪本可以用簡(jiǎn)單的畫面、簡(jiǎn)單的文字表達(dá)深刻的主題，可以把很多人生哲理、隱匿的情感、道德規(guī)則等通過有趣的繪畫、簡(jiǎn)練的文字傳達(dá)給讀者。不同年齡層讀者都能從中產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀共鳴，獲得不同的啟發(fā)，促進(jìn)自身的反思。

確定感興趣的討論話題

閱讀從選定讀物開始，閱讀討論則由重點(diǎn)提示揭開序幕——也就選定討論的話題。在老師全權(quán)指揮的老式閱讀討論中，討論的主題通常是由討論老師選定的。這種做法本身并沒有錯(cuò)，我們不能全盤放棄這種做法，但這種方法不能關(guān)照到學(xué)生們最感興趣、覺得最特別的主題。例如繪本《你很快就會(huì)長高》，書中的阿力想象自己有長頸鹿那么高，像巨人一樣高，已經(jīng)突破了常規(guī)的思維，體現(xiàn)了豐富的想象力。教師如果讓學(xué)生聯(lián)系自己的想法進(jìn)行想象交流，學(xué)生將會(huì)一時(shí)難以回憶和聯(lián)想，想象遭遇瓶頸，討論也就無法繼續(xù)推進(jìn)。如果此時(shí)進(jìn)一步追問“如果我們長得很高了，會(huì)發(fā)生什么特別的事”一下子就喚起了學(xué)生的體驗(yàn)，進(jìn)入到了大膽的意象想象的世界，自然如溪水般的對(duì)話恣意流淌。

當(dāng)然如何篩選話題，還是應(yīng)該從基本問題開始，艾登·錢伯斯在《說來聽聽》一文中指出老師應(yīng)依次從“你喜歡這本書那些地方”“有沒有不喜歡的地方”“有沒有什么章節(jié)讓你覺得想不通”“你有沒有注意到一些重復(fù)在書里出現(xiàn)的固定模式”這四個(gè)基本問題入手，努力讓小組每個(gè)人都有機(jī)會(huì)說出對(duì)討論讀物最基本的感覺和認(rèn)識(shí)。這個(gè)階段的目的在于搜索基本資料，所以教師完全可以從學(xué)生的回答中找到涉及最多，或頻繁提到的內(nèi)容作為討論的切入口。因?yàn)橛信d趣，學(xué)生才有話可說。

3.重視討論中的提問技巧

著名學(xué)者錢理群曾寫道：“牽著孩子的手，把他們引導(dǎo)到這些大師的身邊，互作介紹后，就悄悄地離開，讓他們——這些代表輝煌過去的老人和創(chuàng)造將來的孩子在一起心貼心地談話，我只躲在一旁，靜靜地欣賞，同時(shí)發(fā)出會(huì)心的微笑……”這是閱讀討論的最高境界，學(xué)生自覺而有效地與文本對(duì)話，與同伴交流，實(shí)現(xiàn)讀者之間的心靈相遇和生命對(duì)話。但是我們也清楚地知道，討論是一個(gè)復(fù)雜的問題，往往其間會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)的中斷，或者浮于表面，難以深入。此時(shí)就需要教師采用一些提問技巧，如猜想式提問、遞進(jìn)式提問、聯(lián)結(jié)式提問等，推動(dòng)閱讀討論的進(jìn)行。

日本松居直先生認(rèn)為：我們呈現(xiàn)的繪本，只是“繪本的入口”，真正的繪本是孩子閱讀時(shí)自己創(chuàng)造出來的那一本。的確，學(xué)生敏覺于文字的存在，流連于圖畫提供的多元想象空間，并在“圖”“文”結(jié)合的閱讀討論中，生發(fā)無限創(chuàng)造可能，構(gòu)建出一個(gè)又一個(gè)充盈自身個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的故事。可以說有效的閱讀討論為學(xué)生打開了一條進(jìn)入繪本世界的通道，為繪本閱讀助力，讓閱讀繪本成為孩子童年生活一段珍貴的閱讀經(jīng)歷！

【參考文獻(xiàn)】

【1】艾登·錢伯斯，許慧貞譯.打造兒童閱讀環(huán)境【M】.

【2】曹愛衛(wèi).我的繪本創(chuàng)意讀寫課程.小學(xué)語文教師，2015（06）