英語閱讀策略培訓對非英語專業(yè)本科生的影響

耿珣　徐晟

摘要 旨在探討英語閱讀策略培訓對非英語專業(yè)本科生英語閱讀策略使用情況以及英語成績的影響。對非英語專業(yè)大學生進行了一學期的英語閱讀策略培訓，使用幾次英語閱讀測試和自編的英語閱讀策略調查問卷對實驗組和對照組進行前后測。研究結果發(fā)現(xiàn)：（1）英語閱讀策略培訓能有效提高學生英語閱讀策略的使用頻率，幫助他們取得更好的閱讀成績；（2）與高水平學習者相比，中、低水平學習者可從策略培訓中獲得更大的收益。

關鍵詞 閱讀策略，閱讀成績，培訓，非英語專業(yè)本科生。

分類號 B849：G44

1 引言

閱讀策略，作為學習策略的重要組成部分，主要指學習者為了解決閱讀中的困難而采取的行為過程（Johnson & Johnson，1998）。閱讀策略可分為元認知、認知和社會/情感策略三大類。元認知策略用于計劃、監(jiān)控、評估認知策略的使用；認知策略則用于語言學習的具體活動之中；社會/情感策略指的是學習者為促進某一學習任務的完成而與別人交流，控制自己的情緒，消除不安和疑慮等（OMalley&Chamot，1990）。

國外大量研究表明閱讀策略培訓可以改善學生閱讀策略使用情況，提高他們的整體閱讀水平及考試成績（Salataci & Akyel，2002；Song，1998；Carrell，Pharis，& Liberto，1989）。近年，我國也有大量學者進行過有關閱讀策略培訓及其效果的實證研究（唐良玉，2011；李良紅，201l；聞迎秋，2009；馮意心，2009）?，F(xiàn)將前人的閱讀策略培訓方法總結如下：（1）在一些研究如唐良玉（2011）中，培訓過程描述過于簡單，具體的培訓方法不得而知，因此對之后的閱讀策略培訓方法指導性不強。（2）在另一些研究中，研究者多在傳統(tǒng)教室采用課堂滲透的方式，即將策略應用與教材講授有機結合，對學生進行認知閱讀策略方面的培訓（李良紅，2011；聞迎秋，2009）。該培訓方法由于易于操作，便于學生領會和掌握所學策略，被普遍應用，然而該方法也存在一定的局限性：首先，從培訓內容上看，該方法以單一認知閱讀策略培訓為主，缺乏對元認知策略的培訓。其次，從培訓方法上看，采用課堂滲透教學模式，講授的策略由于受課本內容的制約，難免零散、缺乏系統(tǒng)性，不利于學生從宏觀上把握所學策略。最后，從策略培訓的實施工具上看，培訓多在傳統(tǒng)教室中進行，缺乏利用計算機和多媒體的輔助培訓。

為了彌補以往培訓方法上的不足，本研究創(chuàng)新性采用專門教學與滲透教學相結合、多媒體教學與課堂教學相結合的模式對學生進行元認知及認知閱讀策略的綜合培訓。首先，在培訓內容上，本研究在對學生進行認知閱讀策略培訓的同時結合了元認知策略方面的培訓。元認知策略作為“對認知的認知”（Carrel，1989），主要包括對認知活動的計劃、監(jiān)控與評估，是一種高層次的實施型技巧，對提高學習效果起著最為核心的作用。其次，在培訓方法上，本研究在課堂滲透教學的基礎上結合了專門策略教學。專門策略教學是指通過使用專門的策略培訓教材，向學生系統(tǒng)講授閱讀理解中所涉及的各項策略，具有知識體系完整、系統(tǒng)、層次清晰的優(yōu)勢。專門策略教學可有效彌補課堂滲透教學策略講解隨意、不系統(tǒng)這一不足。最后，在策略培訓的實施工具上，本研究將傳統(tǒng)教室與多媒體教學進行了有機結合。多媒體教學具有信息量大，便于顯現(xiàn)復雜事物之間關系的特點。此外，多媒體教學融視、聽手段于一體，有利于滿足不同學習風格學習者的需求，可有效提高學生學習與記憶的效果。因此，本研究旨在探究采用專門教學與滲透教學相結合、多媒體教學與課堂教學相結合的模式對非英語專業(yè)本科生進行元認知及認知閱讀策略培訓的可行性及有效性。研究的主要問題如下：（1）該培訓模式是否可以改善學生英語閱讀策略的使用情況？（2）該培訓模式是否可以提高學生英語閱讀成績？（3）該培訓模式對不同水平學生英語閱讀成績的影響是否有差異？

2 方法

2.1 研究對象

研究者在自己任課的3個班級中隨機選取兩個班作為實驗組，進行一個學期的英語閱讀策略培訓，并比較培訓前后閱讀策略的使用情況以及成績；為了解培訓效果，將另一個班作為對照組，采用常規(guī)教學，不進行任何培訓。參與本研究的學生共105人（男生34人，女生71人），其中實驗組71人（男生22人，女生49），對照組34人（男生12人，女生22人）。經(jīng)檢驗，實驗組和對照組性別構成不存在顯著差異（x²=0.195，p>0.05）。參與研究的學生年齡范圍在17-23歲之間，平均年齡18.96±0.96歲，其中實驗組平均年齡19.03±1.04歲，對照組平均年齡18.82±0.76歲，實驗組與對照組平均年齡差異不顯著（t=1.022，p>0.05）。參與本次研究的學生系天津商業(yè)大學2011級同一專業(yè)的本科生，其公共英語課由同一位教師承擔，教學大綱、教材和教學進度保持一致。

2.2 研究工具

2.2.1 閱讀策略調查問卷

本研究采用自編的“閱讀策略調查問卷”，該問卷由元認知策略和認知策略兩個分問卷組成。問卷題目來源有三個：一是有關文獻，如文秋芳設計的《英語學習策略調查問卷》；二是30名學生對關于閱讀策略兩個開放式問題做出的反饋；三是從事大學生公共英語教學一線教師的教學體驗。初測問卷有32個項目，其中元認知策略分問卷5個項目，認知策略分問卷27個項目。初測后，經(jīng)信效度分析，得到正式問卷。正式問卷包括26個項目，其中元認知策略分問卷5個項目，單一維度；認知策略分問卷21個項目，分為四個維度：詞句處理（5個項目）、篇章處理（6個項目）、復習（3個項目）、不良習慣（7個項目）。問卷采用Likert式5點計分法，從“完全符合”到“完全不符合”，分數(shù)越高代表該策略使用程度越高。正式問卷中，元認知策略分問卷的Cron-bachα信度為0.75，認知策略分問卷和各維度的Cronbachα信度分別為0.81，0.72，0.70，0.70，0.71；3個月后，元認知策略分問卷的重測信度為0.31，認知分問卷和各維度的重測信度分別為0.41，0.29，0.39，0.61，0.55。對正式問卷進行驗證性因素分析：元認知策略分問卷各項目的標準化因素負荷在0.37-0.81之間，擬合指數(shù)為：x²=24.76，df=5，x²/df=4.95，RMSEA=0.085，GFI=0.98，AGFI=0.95，NFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.98，IFI=0.98；認知策略分問卷各項目的標準化因素負荷在0.40-0.70之間，擬合指數(shù)為：x²=706.08，df=183，x²/df=3.86，RMSEA=0.072，GFI=0.89，AGFI=0.86，NFI=0.87，NNFI=0.89，CFI=0.90，IF[=0.91。

2.2.2 閱讀水平測試

為了了解閱讀策略培訓對學生英語閱讀成績的影響，在培訓前后分別對實驗組和對照組進行了閱讀水平測試。為了避免一次考試所帶來的誤差，共進行了四次閱讀水平測試，兩次前測，兩次后測。前測試卷為：第一學期全校英語期末考試卷中閱讀部分及2011年6月英語四級真題中閱讀部分。后測試卷為：第二學期全校英語期末考試卷中閱讀部分及2010年6月英語四級真題中閱讀部分。前測閱讀成績?yōu)閮纱吻皽y成績的平均值，后測閱讀成績?yōu)閮纱魏鬁y成績的平均值。

2.3 實驗過程

整個實驗從2011-2012第二學期第二周開始，到十九周結束，共十八周。策略培訓共分三個步驟：

步驟一：第二周，對實驗組及對照組進行閱讀策略問卷調查及第二次培訓前閱讀測試（第一次為2011-2012第一學期英語期末考試中閱讀部分），并向實驗組同學介紹了即將實施的閱讀策略培訓。

步驟二：第三周至第十八周，對實驗組進行了元認知及認知閱讀策略的綜合培訓。培訓的具體方式如下：（1）元認知閱讀策略的培訓主要包括計劃、監(jiān)控與評估三項策略。首先，在開學初與學生簽訂學習計劃。計劃制定前，教師明確闡明，制定的計劃一定要具體明確，應具體到每周，甚至每天。此外，為保證學習效果，計劃需符合個人實際情況，切勿好高騖遠且要持之以恒、嚴格遵守。其次，為確保學生對每周閱讀計劃完成情況進行有效監(jiān)控與評估，教師自制閱讀情況調查表并要求學生每周填寫后上交。調查表要求學生記錄每周閱讀計劃的完成情況以及閱讀中使用的閱讀策略并就其有效性進行評估，同時調查表還要求學生不斷對自己在閱讀中的進步、不足及改進措施進行反思。（2）認知閱讀策略的培訓主要包括解析構詞法、借助語境猜測詞義、分析句子表層結構、理解句子潛在含義、分析段落結構、梳理篇章類型、略讀、尋讀、及預測九項策略。首先，每兩周一次，共兩課時，教師采用專門教學法對實驗組的學生就以上九種認知策略逐一培訓。該部分由教師在語音室利用自行設計的多媒體課件向學生進行講解。講解時教師均遵循以下步驟：①教師向同學們介紹策略的定義、價值、用法及適用場合。教師采用有聲思維（think-aloud）的方法結合具體實例演示如何使用該策略。②學生在教師指導下強化練習所學策略，同時教師鼓勵同桌或小組就如何使用該策略及策略有效性進行深入討論。③教師布置練習，要求學生在練習中獨立使用這些策略。其次，在處理每單元課文時，教師采用滲透教學法對實驗組的學生進行以上九種認知策略的課堂融入性訓練。在此階段，教師結合學生使用的閱讀教材《全新版大學英語綜合教程》，以顯性的方式隨時指導學生綜合使用各種閱讀策略。

步驟三：第十九周，對實驗組及對照組進行培訓后問卷調查及培訓后第一次閱讀測試，培訓后第二次閱讀測試為2011-2012第二學期英語期末考試中閱讀部分。

3 結果

3.1 閱讀策略培訓對學生閱讀策略使用頻率的影響

對實驗組與對照組培訓前后閱讀策略使用程度進行獨立樣本均值檢驗。檢驗結果顯示，訓前兩組學生元認知（t=-0.899，p=0.371）及認知（t=1.185，p=0.239）閱讀策略的使用程度均不存在顯著差異。這說明訓前兩組學生閱讀策略使用水平相似。然而經(jīng)過一個學期的閱讀策略培訓后，兩組學生元認知（t=3.455，p=0.001）及認知（t=2.181，p=0.031）閱讀策略的使用程度均出現(xiàn)顯著差異。

分別對實驗組與對照組進行配對樣本均值檢驗。檢驗結果顯示，培訓后實驗組學生元認知（t=-4.058，p<0.001）及認知（t=-2.382，p=0.020）閱讀策略的使用程度均有顯著性提高。然而對照組學生元認知（t=1.216，p=0.233）及認知（t=-0.691，p=0.495）閱讀策略的使用程度均未出現(xiàn)顯著差異。

實驗組和對照組培訓前后元認知策略與元認知策略使用水平見表1。

3.2 閱讀策略培訓對學生閱讀成績的影響

對實驗組與對照組前測及后測成績進行獨立樣本均值檢驗。檢驗結果顯示兩組學生前測閱讀成績無顯著差異（t=0.094，p=0.926），即可認為訓前兩組學生整體閱讀水平相似。然而策略培訓后，兩組學生后測成績出現(xiàn)了顯著差異（t=2.181，p=0.031）。

分別對兩組學生前測及后測成績進行配對樣本均值檢驗。檢驗結果顯示，訓后實驗組學生閱讀成績有所提高（+5.34），且提高達到顯著水平（t=-4.938，p<0.001）。然而對照組訓后成績雖有所提高（+1.31），但未達到統(tǒng)計要求（t=-0.886，p=0.382）。

實驗組和對照組前測與后測閱讀成績見表2。

3.3 閱讀策略培訓對不同水平學生閱讀成績的影響

通過上面的分析可以看出閱讀策略培訓能夠有效提高學生英語閱讀成績，然而培訓對不同英語水平學生閱讀成績的影響則不得而知。為了進一步探究該問題，研究根據(jù)兩次前測成績的平均值將實驗組學生分成高、中、低三組，其中高分組為兩次前測成績平均值排名最前25%的學生（n=18），低分組為兩次前測成績平均值排名最后25%的學生（n=18）。然后采用單因素方差分析對實驗組不同水平組學生的前后測平均成績的差值進行方差分析，結果表明經(jīng)過閱讀策略培訓，不同水平組學生閱讀成績的變化程度存在顯著差異（F=3.50，p=0.036）。事后分析表明，低分組學生的前后測平均成績差值（9.96±11.72）顯著高于高分組（2.74±7.27）和中間組（4.30±7.76），學生的前后測平均成績差值（p=0.017，p=0.030），而高分組和中間組前后測成績差值不存在顯著差異（p>0.05）。這說明，經(jīng)過此次閱讀培訓三組學生閱讀成績均有提高，但提高的幅度有所不同。

4 討論

4.1 閱讀策略培訓與閱讀策略使用頻率的關系

在本實驗中，培訓前實驗組與對照組元認知及認知閱讀策略的使用頻率無顯著差異，然而經(jīng)過一個學期的閱讀策略培訓后，實驗組學生元認知及認知閱讀策略的使用頻率均出現(xiàn)顯著性提高，而未接受培訓的對照組元認知及認知閱讀策略的使用頻率則未出現(xiàn)顯著變化。筆者認為，策略培訓之所以能夠帶來策略使用頻率的提升，主要原因如下：首先，本實驗中采用多媒體進行的專門策略教學有利于學生系統(tǒng)掌握各項閱讀策略，同時輔以的大量單項策略練習，有利于提高學生單項策略使用的熟練程度。其次，在傳統(tǒng)教室進行的課堂滲透教學通過與閱讀教材有機結合有利于學生掌握如何根據(jù)不同的閱讀情景選擇適當?shù)拈喿x策略，以及如何通過各種策略的綜合應用以達到最佳的閱讀效果。最后，學生每周填寫的閱讀情況調查表可幫助他們有效監(jiān)控課外閱讀過程中使用的閱讀策略并對其有效性進行評估，經(jīng)過不斷地應用與反思，學生必然對各項閱讀策略的特點、使用場合及方法形成更為深入的認知，進而提升策略的使用意識與頻率。由此可見，本實驗中采用專門教學與滲透教學相結合、多媒體教學與課堂教學相結合的模式對學生進行的元認知及認知閱讀策略培訓可顯著提升學生閱讀策略的使用頻率與水平。

4.2 閱讀策略培訓與閱讀成績的關系

在本實驗中，培訓前實驗組與對照組英語閱讀成績無顯著差異，然而經(jīng)過一個學期的策略培訓后，實驗組學生閱讀成績顯著提高，而未接受培訓的對照組閱讀成績雖有提高，但未出現(xiàn)顯著差異。該研究結果進一步支持了孟悅（2004）、夏章洪（2006）等人的研究結論，即策略培訓可顯著提高學生英語閱讀成績。筆者認為，本實驗之所以可以產(chǎn)生上述結果，原因如下：首先，在對學生進行的元認知策略培訓中，學生需根據(jù)個人要實現(xiàn)的學習目標，制定閱讀計劃。計劃的完成一方面有利于學生保證一定的課外閱讀量，養(yǎng)成定期閱讀的習慣，另一方面有助于學生循序漸進、逐步提高，最終實現(xiàn)提升閱讀效率與效果這一目標。其次，此次元認知策略培訓要求學生在平時的閱讀中注意監(jiān)控閱讀過程、評估閱讀效果。此舉可有效幫助學生查找閱讀中存在的問題，分析問題出現(xiàn)的原因，并試圖找到解決問題的方法。對閱讀方法的不斷嘗試、驗證與調整必將加深學生對閱讀過程的理解，幫助他們找到適合自己的閱讀方法，進而提升他們的閱讀理解能力與水平。最后，通過專門教學與滲透教學相結合的方式對學生進行的認知策略培訓則可有效幫助學生掌握各種閱讀策略，靈活應對閱讀中遇到的各種問題，如：當閱讀中遇到生詞時，如何根據(jù)單詞構詞法及單詞所處上下文猜測詞義；當閱讀中遇到長、難句時，如何通過句法結構的分析理解句意，并在此基礎上推斷其深層含義；如何利用篇章結構特點及速讀、略讀等技巧快速把握文章主旨、要義等。另一方面，認知策略的培訓可有效幫助學生逐步克服筆讀、指讀及逐詞閱讀等不良閱讀習慣，進而提升閱讀效果，提高閱讀成績。由以上分析可見，閱讀策略培訓對閱讀能力的提高產(chǎn)生直接、重要的影響。因此，如果要提高學生英語閱讀成績，就應將英語閱讀策略培訓作為教學大綱中不可或缺的內容和要求，有組織、有計劃地對學生進行閱讀策略培訓。與此同時，在培訓過程中，還應對培訓的模式與方法進行不斷的探索，以期進一步提升培訓效果，提高策略使用水平及整體閱讀理解能力。

4.3 閱讀策略培訓與不同水平學生閱讀成績的關系

在本實驗中，經(jīng)過培訓實驗組中高分組、中等水平組及低分組學生閱讀測試成績均有顯著性提高，然低分組和中等水平組學生進步更大，尤其是低水平組學生受益最多。該結果支持了唐良玉（2011）的研究結論。出現(xiàn)這一結果的原因可能是由于培訓前三組學生閱讀策略的掌握及使用差異造成的。在培訓前低分組及中等水平組學生可能并不太了解有哪些閱讀策略及它們的價值如何，或者即使他們有策略使用的意識，卻不能成功而有效地使用這些策略。反之，高分組學生在培訓前對閱讀策略已經(jīng)有了一定的了解并能在實際閱讀中靈活、有效地使用。因此不難解釋為什么與高分組學生相比，低分組及中等水平組學生能夠從閱讀策略培訓中獲得更大的收益。這一結果提示人們，要普遍提高學生閱讀成績，在注重對全體學生進行閱讀策略培訓的同時，更要特別注意幫助中、低水平學生提升閱讀策略的使用頻率及水平，克服不良閱讀習慣，提高閱讀的效率與效果。

5 結論

本實驗采用專門教學與滲透教學相結合，多媒體教學與課堂教學相結合的方式對學生的元認知及認知閱讀策略進行了為期一個學期的策略培訓，培訓結果顯示：（1）專門教學與滲透教學相結合，多媒體教學與課堂教學相結合的策略培訓模式可有效增進學生對閱讀策略的了解，增強策略使用意識，提高閱讀策略的使用頻率及水平。（2）采用該模式對學生進行元認知及認知方面的策略培訓可有效提高學生英語閱讀成績及整體閱讀理解水平。（3）該培訓模式可有效提高各個層次學習者的閱讀理解水平，然而中、低水平學習者可從策略培訓中獲得更大的收益。因此，要提高學生英語閱讀成績，在注重對全體學生進行閱讀策略培訓的同時，要更加注重提高中、低水平學生閱讀策略的使用水平。