中美學科評估下博士生培養(yǎng)質(zhì)量指標的差異探析

● 范曉婷

人才培養(yǎng)質(zhì)量是目前國內(nèi)外高校學科評估中的重要一環(huán)，其中，博士生培養(yǎng)質(zhì)量在學科評估中的人才培養(yǎng)質(zhì)量環(huán)節(jié)起著關鍵性作用。本文通過闡述中美學科評估指標體系涉及博士生人才培養(yǎng)質(zhì)量的指標內(nèi)容，來探究學科評估工作中博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標差異。

一、高校學科評估與博士生培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)狀闡釋

學科評估既是高等教育評估中的一項關鍵內(nèi)容，也是高校學科建設與管理的重要構成單元。針對高校學科下的科學研究、人才培養(yǎng)及目標、價值、效率等內(nèi)容進行綜合性評估的過程即為學科評估，反映著高校學科的發(fā)展狀況與水平。學科評估是在構建完整的評價指標體系的基礎上開展的，通過設計完整、科學的評估指標內(nèi)容并賦予相應的指標權重，按照確定的計算方法對學科水平進行評估，以期達到服務社會并推動高校內(nèi)部學科建設、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。在學科評估指標體系的構建過程中，指標內(nèi)容和權重的設計影響著評估的重點及結(jié)果，并引導著學科評估的發(fā)展方向。

在我國學科評估中，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往成為評估不可或缺的主要內(nèi)容，各學科人才培養(yǎng)質(zhì)量所包含的二級指標和三級指標的內(nèi)容都直接影響著一級指標項的得分，對于學科下的人才培養(yǎng)具有明確的導向作用。其中，博士生人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高校人才培養(yǎng)的關鍵要素，在人才培養(yǎng)與學科發(fā)展中的地位舉足輕重。狹義范疇的博士生培養(yǎng)質(zhì)量是指完成博士培養(yǎng)全過程后在授予學位證書這個時間點上，全日制博士生在實現(xiàn)就業(yè)前所具備的素質(zhì)與能力，并非指博士生整個在讀期間或進入工作崗位后具備的素質(zhì)與能力。[1]本文中博士生培養(yǎng)質(zhì)量的概念主要區(qū)別于博士生的發(fā)展質(zhì)量而言，二者共同從屬于博士生質(zhì)量的概念范圍。其中，博士生的發(fā)展質(zhì)量主要針對博士生畢業(yè)之后的發(fā)展過程，而博士生的培養(yǎng)質(zhì)量則主要涉及博士生的教育過程，反映著博士生教育水平的高低及效果的優(yōu)劣，充分彰顯著學科資源在博士生培養(yǎng)過程中所起的作用。鑒于此，某一學科下的博士生培養(yǎng)質(zhì)量情況對該學科發(fā)展水平的評估具有至關重要的影響力，反之，學科評估指標體系中關于博士生培養(yǎng)質(zhì)量指標的內(nèi)容能夠?qū)Σ┦可呐囵B(yǎng)產(chǎn)生積極的導向與推動功能。因而，高校學科評估與博士生人才培養(yǎng)質(zhì)量之間既有“本體的、深層次的緣由，又有客觀、現(xiàn)實的依據(jù)。 ”[2]

為全面客觀地分析中美學科評估中博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標內(nèi)容，正確梳理國內(nèi)外學科評估實踐活動是研究的首要前提與基礎。我國目前的學科評估活動主要存在三大主體：

一是開展重點學科評估活動的政府機構組織。作為評估主體，政府組織的評估工作具有較強的政策導向性，其指標體系的設置會對各高校和教育管理部門產(chǎn)生直接影響。至今，我國已開展了三輪重點學科評估工作。[3]第一輪評估時間為1986年至1987年，國家教委在中國大陸地區(qū)高等院校內(nèi)開展了首輪國家重點學科評選工作。2001年至2002年，教育部評選第二輪國家重點學科，旨在促進高校學科建設、提高教學科研能力，推動學科對于經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的貢獻。第三輪評選工作于2006年至2007年展開，為適應社會、經(jīng)濟發(fā)展對人才和科技的要求，根據(jù)建設創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略部署調(diào)整國家重點學科結(jié)構。

第二類評估活動是由各種中介機構組織開展的學科評估，主要包括武書連所主持的中國大學評價課題組、武漢大學中國科學評價中心、網(wǎng)大和校友網(wǎng)等開展的大學評價中有關學科評估的部分內(nèi)容。為滿足政府管理部門、高校和社會各界了解中國研究生教育的需求，武漢大學中國科學評價研究中心于2013年開展了中國研究生教育及學科專業(yè)評價工作，對12個學科門類、98個一級學科及374個專業(yè)及培養(yǎng)單位進行了評價。[4]

第三類學科評估則是在有關部門支持下，由學位與研究生教育發(fā)展中心發(fā)起的對具有研究生培養(yǎng)和學位授予資格的一級學科進行的綜合評估，是目前我國第一次由教育部直屬事業(yè)單位開展的學科評估活動。三次全國范圍的學科評估工作分別在2002年、2006年和2012年展開，其中，2012年學科評估遵循新的學科評價質(zhì)量觀，著重凸顯“質(zhì)量、成效與特色”，在融合主觀與客觀評價的基礎上，以客觀評價為主構建了學科評估的指標體系，主要從師資隊伍、科研水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量和學科聲譽四個維度進行評估，并由參與學科聲譽調(diào)查的5000余名專家決定最終的指標權重值。因此，學位中心開展的學科評估工作可謂目前我國評估規(guī)模最大、最系統(tǒng)的活動。由于評估結(jié)果具備較強的客觀性與公正性，因而受到社會各界尤其是高校的普遍歡迎與重視。

在美國，學科評估作為高等教育評估的一項重要內(nèi)容已有40年的歷史，發(fā)展至今已形成了較為完善的評估理論和操作性較強的指標體系。自1983年起，《美國新聞與世界報道》（USNews）周刊每隔兩年便會舉辦大學評估活動，評估范圍主要圍繞本科生的教育。1987年，《美國新聞與世界報道》周刊開始對研究生教育進行學科評估，將美國大專院校按學科和地區(qū)分別歸類并收集數(shù)據(jù)，在對數(shù)據(jù)進行判斷整理的基礎上打分最終得出排名。1992年起，美國的《美國新聞與世界報道》周刊開始對商學院、醫(yī)學院、法學院、工程學院進行評估，并于1995年增加了對教育學院的評估。至今，美國的《美國新聞與世界報道》周刊已增加對文理學院、藝術學院、公共事務學院的評價。除此之外，美國國家研究委員會（National Research Council）已開展了三次博士學科評估并成為美國研究生教育外部質(zhì)量保障體系的重要組成部分。美國國家研究委員會的機構性質(zhì)為半官方、半營利性的獨立研究組織。因此，美國的博士學科評估項目可以算作美國政府利用其間接管理博士教育的宏觀調(diào)控方式，同時也是學者自治團體進行獨立評估與決策的代表。[5]自20世紀80年代起，美國分別在1982年、1993年和2006年開展了三次大規(guī)模的博士學科評估，與我國學位與研究生教育發(fā)展中心舉辦的學科評估項目有所相似，只是美國將學科評估的對象限定于博士，而我國學位與研究生教育發(fā)展中心主要評估碩士與博士兩個學位層次。

表1 重點學科評估指標體系

二、中美學科評估中博士生培養(yǎng)質(zhì)量指標內(nèi)容的呈現(xiàn)

由于歷史傳統(tǒng)以及國情的不同，我國和美國在學科評估中均建立了與之相適應的博士生培養(yǎng)質(zhì)量指標。我國學科評估包括重點學科評估、中介評估機構開展的學科專業(yè)評估以及學位與研究生教育發(fā)展中心舉辦的學科評估，而美國的學科評估主要包括中介評估機構開展的學科評估和國家研究委員會發(fā)起的學科評估。不同學科評估指標體系中有關博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評估指標內(nèi)容各不相同。

（一）我國學科評估中涉及博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評估指標

1.政府機構組織的重點學科評估

在國家重點學科評估指標中，涉及博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標共6項：授予博士學位數(shù)；目前在校攻讀博士學位的留學生數(shù)；獲全國優(yōu)秀博士學位論及提名論文數(shù)；博士學術論文、專著數(shù)；博士科研獲獎數(shù)、獲發(fā)明專利數(shù)；博士科研項目情況。其中，博士學術論文要求統(tǒng)計CSCD或CSSCI收錄論文數(shù)，人均CSCD或CSSCI收錄論文數(shù)，SCI、SSCI、AHCI、EI及 MEDLINE收錄論文數(shù)，人均 SCI、SSCI、 AHCI、EI及 MEDLINE收錄論文數(shù)?？蒲蝎@獎項包括國家級成果獎、教育部高校人文社科優(yōu)秀成果獎數(shù)，省級成果獎及 “最高獎”、省級哲學（人文）社科成果獎數(shù)，以及獲中華醫(yī)學科技獎、中華中醫(yī)藥科技獎數(shù)。獲發(fā)明專利數(shù)的統(tǒng)計主要針對工學、醫(yī)學、農(nóng)學門類學生。科研項目指標下包括四項三級指標，分別是境內(nèi)國家級科研項目經(jīng)費、境外際合作科研項目經(jīng)費、境內(nèi)國家級及境外合作科研項目數(shù)、人均科研經(jīng)費。

2.中介評估機構開展的學科評估

我國各類中介評估機構針對學科專業(yè)開展的評估研究，以中國科學評價研究中心的學科評估為主要代表。涉及博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標包括授予博士學位人數(shù)、博士生學位論文質(zhì)量、博士生學術論文質(zhì)量、博士生科研獲獎或發(fā)明專利授權、博士生科研項目。其中，博士生學位論文質(zhì)量利用全國百篇優(yōu)秀博士論文及論文提名；博士生學術論文質(zhì)量既包括收錄數(shù)量，也包括被引次數(shù)；科研獲獎包括國家最高科學技術獎、國家自然科學獎、國家技術發(fā)明獎、國家科學技術進步獎、中國高校科學研究優(yōu)秀成果獎（人文社會科學）；同時，博士研究生學術新人獎也在統(tǒng)計范圍內(nèi)。在統(tǒng)計范圍內(nèi)的科研項目為 “2011”協(xié)同創(chuàng)新項目、“863”計劃、“973”計劃、國家自然科學基金、國家社會科學基金、教育部人文社會科學基金?？蒲薪?jīng)費則要求統(tǒng)計國家自然科學基金項目經(jīng)費總額、國家社會科學基金項目經(jīng)費總額、教育部人文社會科學基金項目經(jīng)費總額。盡管申請到上述科研項目的博士生為數(shù)不多，能夠獲得規(guī)定獎項的人數(shù)則更少，然而博士生作為申請科研項目并獲得獎項的組成主體的地位是不可否定的。因此，為促進學科發(fā)展同時提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量，應當鼓勵博士生積極參與科學研究。

3.學位發(fā)展中心舉辦的學科評估

表2 教育部學位與研究發(fā)展中心的學科評估指標體系

2012年的第三輪學科評估指標體系的設計具備以下五個創(chuàng)新點：第一，以具備較強代表性的指標項來代替總量指標，同時明確規(guī)定了指標設置數(shù)量的上限，從而克服了單純追求規(guī)模的錯誤傾向，以期實現(xiàn)在總量和人均間尋求質(zhì)量的平衡點；第二，本次評估堅持在學培養(yǎng)質(zhì)量與畢業(yè)后發(fā)展質(zhì)量相結(jié)合，開創(chuàng)了學生質(zhì)量評價的新視角；第三，對學術論文的評價進行了創(chuàng)新，采用“定量與定性、質(zhì)量與數(shù)量、國內(nèi)與國外”相結(jié)合的“多維度學術論文評價”方法；第四，強調(diào)專利成果的轉(zhuǎn)化與應用，鼓勵專利成果為社會經(jīng)濟建設服務。第五，分類設置指標體系以突出學科特色，避免趨同導向。具體到指標內(nèi)容來看，涉及博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標為8項：授予博士學位人數(shù)、博士國際交流情況、優(yōu)秀在校博士生、博士學位論文質(zhì)量、博士學術論文質(zhì)量、博士科研獲獎情況、博士出版學術專著或轉(zhuǎn)化成果專利情況、博士代表性科研項目情況。其中，在博士國際交流方面，新增學生派出留學和交流指標項，鼓勵高校和學生對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的投入；在博士學位論文質(zhì)量環(huán)節(jié)，不僅計算評估單位內(nèi)各學科全國優(yōu)秀博士學位論文入選數(shù)與提名論文數(shù)，同時首次將全國博士學位論文抽檢情況引入到博士生學位論文質(zhì)量的考核中，對于促進博士學位質(zhì)量的全面提高具有重要的促進作用；除此之外，學位中心的學科評估重視博士生的科研質(zhì)量情況，注重評估學術論文質(zhì)量、科研獲獎情況、著作出版情況、成果轉(zhuǎn)化以及科研項目情況，等等。

基于對我國學位中心第三輪學科評估所采用的指標體系中涵蓋的指標項進行分析，不難得出，授予學位人數(shù)、國際交流情況、優(yōu)秀在校生、學位論文質(zhì)量以及在?？蒲星闆r等是衡量博士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標，影響著高校學科評估的優(yōu)劣。學科評估指標中對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評估反之引導著高校博士生人才培養(yǎng)的方向，推動著博士生的國際交流水平、博士學位論文質(zhì)量的提升以及博士生參與科研的積極性。

（二）美國學科評估中關于博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評估指標

1.中介評估機構開展的學科評估

美國中介機構開展的學科評估以《美國新聞與世界報道》周刊為首?！睹绹侣勁c世界報道》周刊自1987年起涉及研究生教育學科評估，1992年起對各學院開展學科評估。受各學科門類的特點影響，各學科評價指標體系各不相同。在此，以其發(fā)布的2013美國工程學院和商學院的評估指標體系為例，分析其中博士生培養(yǎng)質(zhì)量所占指標。

如表3、表4所示，美國《美國新聞與世界報道》周刊對工程學院和商學院評估所采用的指標體系有所不同。工程學院的評估指標體系主要評價工程學院的教學質(zhì)量、學生錄取質(zhì)量、學院資源和研究活動，而商學院由于其學院特點則注重考核學生的就業(yè)情況，評價內(nèi)容包括教學質(zhì)量、學生錄取質(zhì)量和就業(yè)成功率。從指標體系的內(nèi)容來看，《美國新聞與世界報道》周刊所開展的學科評估關于博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標主要體現(xiàn)為授予博士學位人數(shù)，并未體現(xiàn)出我國指標中對博士生學位論文、科研情況等的考核。相反，《美國新聞與世界報道》周刊的學科評估更加注重考核博士生的入學質(zhì)量與發(fā)展質(zhì)量，將學生的入學成績及就業(yè)情況作為學院評估的重要內(nèi)容。

2.國家研究委員會發(fā)起的學科評估

表3 美國USNews2013工程學院評估指標體系

表4 美國USNews2013商學院評估指標體系

美國國家研究委員主持的最新一輪的博士學科評估于2006年啟動并在2010年公布評估結(jié)果。前兩次學科評估均遵循“聲譽評估”的導向，最新一輪評估則轉(zhuǎn)為以“質(zhì)量評估”為導向并堅持定量指標與權重的評估技術。2006年的博士學科評估指標體系主要包括學科教師質(zhì)量、學科博士生質(zhì)量和學科質(zhì)量三組指標體系，經(jīng)過教師調(diào)查整合為研究活動、學生支持和產(chǎn)出以及學術多樣性三個維度，主要依據(jù)教師研究活動、博士生培養(yǎng)質(zhì)量和學生多元化程度進行綜合評估。其中，涉及到博士生培養(yǎng)的指標集中體現(xiàn)在學生支持和產(chǎn)出維度，主要包括博士生資助情況、獲得博士學位情況及學術職位就業(yè)情況。學術職位就業(yè)比例所占評估比重最高，即美國教師認為學術性職業(yè)應當成為學術性博士就業(yè)的理想領域，從而體現(xiàn)出美國學科人才培養(yǎng)的導向；6-8年內(nèi)獲得博士學位指標項權重為負值，表明獲取博士學位時間越短越好?？傊?，美國國家研究委員的博士學科評估與《美國新聞與世界報道》周刊學科評估的相同點在于注重博士發(fā)展質(zhì)量，主要關注于博士學位獲取情況和就業(yè)情況；不同點在于美國國家研究委員會注重博士生的畢業(yè)時間長短、是否在學術領域就業(yè)及獲取經(jīng)費情況，而《美國新聞與世界報道》周刊則注重博士生入學質(zhì)量、畢業(yè)總?cè)藬?shù)及就業(yè)薪資。

三、中美學科評估中博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標差異分析

基于對我國高校學科評估中涉及的博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標分析，得出學科評估中的博士生培養(yǎng)質(zhì)量指標項對于推動高校博士生培養(yǎng)發(fā)展方向具有一定的積極作用，引導我國高校博士生的發(fā)展方向，例如對學位論文、國際交流、學術論文發(fā)表引起重視等。[6]反之，我國博士生的人才培養(yǎng)質(zhì)量也通過學位、學術論文、專著出版、科研申請等方面對學科發(fā)展及評估產(chǎn)生影響。在產(chǎn)生積極作用的同時，由學科評估所造成的對博士生質(zhì)量的負面影響不容忽視。同時，成功指標項的設計引導學生過分注重科研成功而缺乏創(chuàng)新、探索的精神，對科研的創(chuàng)新發(fā)展產(chǎn)生阻礙作用。另外，重復研究不利于科研資源利用效率的提高，導致資源浪費。

通過對我國三類學科評估指標體系以及美國的《美國新聞與世界報道》周刊和美國國家研究委員的學科評估指標體系的分析，中美兩國在學科評估中涉及博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標差異顯而易見。

首先，美國學科評估更加注重博士生入學和發(fā)展質(zhì)量，而我國學科評估則關注博士生培養(yǎng)質(zhì)量。一方面，《美國新聞與世界報道》周刊的學科評估重點突出博士生的錄取質(zhì)量，將學生入學時的成績和錄取率列入評估范圍內(nèi)；另一方面，美國學科評估還關注于博士生的就業(yè)發(fā)展情況，其中《美國新聞與世界報道》周刊通過博士畢業(yè)后的薪金水平來評估學生就業(yè)成功情況，美國國家研究委員則通過是否在學術領域就業(yè)判斷學科資源的充分利用情況。相較而言，我國的學科評估則將焦點置于博士入學后至畢業(yè)前的培養(yǎng)過程之中，更加重視博士生在校的科研發(fā)展情況，利用定量與定性相結(jié)合或者純定量的方式對博士生的學位論文、學術論文、科研情況和各類獲獎情況進行評價，以引導博士科研數(shù)量及水平的提高，反而忽視了對博士生畢業(yè)后的發(fā)展質(zhì)量評估。

其次，美國學科評估注重博士生經(jīng)費資助水平，而我國學科評估則往往越過投入關注科研產(chǎn)出。在美國國家研究委員會的學科評估中，博士在一年級內(nèi)獲得全額資助比例的指標項所占的權重較高，因為教師們認為充足的經(jīng)費在博士生培養(yǎng)質(zhì)量中占據(jù)舉足輕重的地位。然而，我國的學科評估活動往往存在忽視博士生的科研經(jīng)費卻密切關注于博士生的科研產(chǎn)出的現(xiàn)象，科研成果的產(chǎn)出需要以一定的科研資金為基礎?？梢姡禺a(chǎn)出而輕投入是我國博士生培養(yǎng)過程中的弊端之一。

再次，中美學科評估均重視授予博士學位情況，美國關注博士畢業(yè)時間而我國關注畢業(yè)數(shù)量。我國所有學科評估活動均將授予博士學位的人數(shù)作為評估指標項之一，注重博士畢業(yè)總?cè)藬?shù)；然而美國卻重點關注攻讀博士學位的時間?？梢?，美國較為注重攻讀博士學位的質(zhì)量與效率，強調(diào)在有限的時間內(nèi)充分發(fā)揮學科資源對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要影響。

之所以存在這種區(qū)別，筆者認為與國內(nèi)外的學術文化差異密切相關。美國高校崇尚學術自由風氣，鼓勵探索、寬容失敗，而我國則注重通過評估等手段積極引導學科內(nèi)學術和科研的發(fā)展，進而推動博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。我國高校學科評估在統(tǒng)計學術論文及學術專著數(shù)量的同時，不但將各類科研項目列入評估，甚至將獲獎情況也作為評估的重要指標項，一方面，可以發(fā)現(xiàn)高等教育中的價值理性被疏遠，工具理性或計算理性卻日漸抬頭并呈上升趨勢；[7]另一方面，在某種程度上可視為“寬容失敗”精神缺失的表現(xiàn)。因此，通過中美高校學科評估下博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標內(nèi)容對比分析，美國學科評估對于博士生培養(yǎng)質(zhì)量的指標設計對于我國的學科評估具有重要的啟發(fā)與借鑒意義。在今后的學科評估工作中，涉及到博士生培養(yǎng)質(zhì)量的評估可將博士畢業(yè)時間、發(fā)展質(zhì)量等有益內(nèi)容加入到學科評估指標范圍內(nèi)，遵循“鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗”的評估精神，以更科學、更全面的方式，實現(xiàn)學科評估的目的與成效，引導博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提高，進而促進學科水平的發(fā)展。

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