大學解讀中的理性主義和自然主義——基于紐曼、洪堡及克爾理念的比較分析

張正軍 馬妮娜

理性主義和自然主義:大學認知的兩種維度

對許多人來說，大學是我們時代最令人牽掛、向往或追憶的機構之一，有學者將其稱作第二個千年中意義最為重大的創(chuàng)造:九百多年前它平淡地出現(xiàn)，如今已成為社會中有決定性意義的催化劑，成為現(xiàn)代社會有效運行和發(fā)展的關鍵因素。①但令人遺憾的是，圍繞大學性質的解讀文獻雖汗牛充棟，卻較少有觀點能很好統(tǒng)一或消除不同認知者間的觀念分歧。不僅普通人的觀念，那些致力于教育研究或管理的專家學者在論及大學是什么時也常常各抒己見。紐曼將大學看作一個傳播和推廣普遍知識而非增擴知識、理智開啟而非道德教化的“博雅教育”場所;洪堡將大學視為首先是知識創(chuàng)造而不是傳遞，并通過知識創(chuàng)造培養(yǎng)人才，以達成心智和德性有效培育或馴化的研究機構;克爾則將大學理解為不斷被社會環(huán)境所同化，結構功能日趨復雜多元以至成為包羅萬象的“巨型”組織。他們代表了對大學性質的幾種不同解讀。

大學解讀中出現(xiàn)這種分歧固然有多重原因，方法論差異構成了其中的一個緣由。雖然詮釋者使用的是相同的“大學”術語，甚或指向著相同的大學對象，但這些術語所表達或刻畫的意義卻可能不同。一些人用“大學”表達對象存在的應然狀態(tài)，據此將個人價值或人類偏好賦予大學存在的內在規(guī)定，大學是什么不取決于其實際所是的性狀和樣態(tài)，而取決于其應當所是的性狀和樣態(tài)。這種應當所是的性狀和樣態(tài)通常滿足兩個條件:其一是合目的性，即一個典型或標準的大學應符合人類允許其建立、存在的價值訴求，該訴求通常以使命的形式表現(xiàn)出來，決定著大學運行的行為目標和利益取向，大學一切的組織行為，只是在組織使命規(guī)定的范圍內才獲得合理性;其二是合規(guī)律性，即一個典型或標準的大學應遵循事物存在及運行的一般法則，這種法則通常以辦學規(guī)律的形式表現(xiàn)出來，決定著大學運行的行為方式和技術線路，大學一切的組織行為，只有在認知并遵循客觀規(guī)律的基礎上才會取得成功或預期效應。另一些人則用“大學”表達對象存在的實然狀態(tài)，據此將大學看成現(xiàn)象世界呈現(xiàn)的存在，大學是什么不是我們設計或期盼的應當所是的性狀和樣態(tài)，而是充滿缺點甚或令人失望的實際所是的性狀和樣態(tài)。這種性狀和樣態(tài)偶爾也具有合目的性與合規(guī)律性，但不會按照理性期盼的那樣循規(guī)蹈矩。在許多情況或場合下，決定這種性狀和樣態(tài)的因素是感性甚或齷齪的，它們構成大學運行背后舉足輕重的支配力量，使大學成為各種利益相關者生存、競技或博弈的場所。那些在理性指導下對大學的諸多設計和預期，有可能只是教育實踐和研究者一廂情愿的理想追求與期盼，或浪漫主義者超現(xiàn)實的某種幻想或虛無。

這種不同的觀察方法和維度既反映了大學作為對象性存在的多元構成及其復雜性，也反映了大學解讀者方法論選擇的某種差異。當方法論差異和對象維度選擇的不同相互耦合時，便可能在不同解讀者那里形成一個指稱相同卻含義有別的大學存在的特殊樣態(tài)，它們雖可能有著相同的語言稱謂或所指，卻表達或反映著大學存在的不同層級與性狀。這種層級和性狀會因認知方法和觀察維度的不同而具有多樣性，卻總體上可被歸為應然和實然兩個方面，使人們有理由將大學存在劃分為應然和實然兩個層級。如果一種認知對大學的解讀關注的是大學對象性存在的應然方面，這種認知對大學的解讀是理性主義的。理性主義對大學的解讀更多地采取了抽象和假定態(tài)度，不僅傾向于將大學理解為自成一體的封閉系統(tǒng)，而且認為大學的目標通常是具體、清晰或明確的，這種目標不僅為大學的行為選擇及組織設計提供方向和標準，也使得有限資源能集中運用在必須持續(xù)進行的職能活動上。如果一種認知對大學的解讀關注的是大學存在的實然方面，則這種認知對大學的解讀是自然主義的。自然主義對大學的解讀更多地采取了歷史、現(xiàn)實和開放的態(tài)度，認為大學不存在什么永恒不變的抽象規(guī)定，而取決于歷史、現(xiàn)實及未來具體的展現(xiàn)或實際給定。這種展現(xiàn)或給定常常因變化多端或充滿不確定性而很難形成恒久的認識，大學在此不是人們想使其成為的那種應當所是的理想狀態(tài)，而是實際所是甚至包含窘迫或齷齪的那個樣子。在大學性質的經典解讀上，紐曼和洪堡的理念是理性主義的，克爾的大學觀則體現(xiàn)了一種自然主義。

紐曼:“博雅教育”中的極端理性主義

紐曼大學性質觀的核心在于“博雅教育”，即認為大學職能的合理發(fā)揮應圍繞心智培養(yǎng)和普遍性知識的傳遞。這種觀念體現(xiàn)了大學首先是一個教育機構而不是其他的傳統(tǒng)觀點，也接近一般民眾對大學使命的認同和期盼。既然教育的本質在于人的培養(yǎng)或塑造，大學的存在屬學校教育，學校教育的特點在于以組織的方式，通過集中的言傳身教和學習訓練，實現(xiàn)人的培養(yǎng)或塑造，則大學性質的合理認知，也應從人的培養(yǎng)或塑造的角度去達成。這意味著，在社會分工而非集體行動最為原初和基礎的意義上，大學作為一類組織出現(xiàn)并延續(xù)的使命和目的首先是為了教育。作為一種人才培養(yǎng)和知識傳授的教育組織，大學本質的合理規(guī)定應圍繞大學教育的特殊性質得以發(fā)現(xiàn)和概括。紐曼的發(fā)現(xiàn)和概括是:大學之所以有別于其他教育機構或組織，乃在于大學教育是智力而非道德的，伴隨智力教育的知識行為在大學是傳授、擴散而非新增或生產性的，其知識的類別是普遍而非特殊的。②具備這種特點的教育構成了所謂的“博雅教育”。一旦紐曼以此將博雅教育限定在智力開發(fā)和普遍性知識的傳授范圍，他便把科學研究和直接的社會服務排除在大學合理運行的范圍之外，并藉此將大學和專門的研究機構、職業(yè)培訓機構以及類似教會的德性教化組織區(qū)別開來。為了強調大學的職能既不是知識生產或道德塑造，也不是職業(yè)導向的實用性知識或技能供給，而是以心智發(fā)展與普遍性知識傳授為特征的博雅教育，紐曼曾這樣辯護道，“心智的培養(yǎng)不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專門的行業(yè)或職業(yè)、研究或科學，相反，心智的培養(yǎng)是為著心智本身，是為了理解它自己恰當?shù)膶ο螅菫榱私o自身以最高的修養(yǎng)。心智的這種培養(yǎng)過程叫作‘博雅教育’”③。由于心智培養(yǎng)或博雅教育與普遍性知識傳授在本質上是一致的，普遍性知識的傳授本身就是心智教育的過程，知識傳授在大學因此也超越了一般性工具價值而成為目的。這意味著，人們到大學接受教育，不是要將心智塑造成社會分工體系中某一具體職業(yè)需求的特殊樣態(tài)，而是為了心智自身的成長和塑造;人們在大學教育中傳授或學習知識，不是為了知識之外某一具體的實用目標，而是因為追求知識的欲望和能力本身就是人類心智區(qū)別于動物機能的一種存在和秉性，首先是知識而非技能使人類獲得了對動物的超越，猶如鳥雀的鳴叫也許比人類的歌唱更動聽，但只有人類能夠寫作出音樂史一樣。④

紐曼以心智教育和普遍性知識傳授為核心對于大學理念的解讀雖具有廣泛影響，卻無法適應并解釋科學研究及社會服務與現(xiàn)代大學日益加深的聯(lián)盟關系。如果說“博雅教育”更多地反映了18、19世紀以牛津大學和劍橋大學為代表的英格蘭大學的辦學實踐，并從中得到啟迪和支持，那么隨著19世紀以柏林大學為代表的德國高校成功地將科學研究變?yōu)榇髮W的核心使命，20世紀以研究型大學為代表的美國高校成功地將社會服務納入自己的職責范圍，由此使它們的國際影響和競爭力迅速提高并危及英格蘭大學的傳統(tǒng)地位時，紐曼理念的解釋力便大打折扣。不僅在科學研究、服務社會與大學使命的關系上，即便在學校教育范圍內，“博雅教育”與大學現(xiàn)實的差異以及自身蘊含的邏輯矛盾也使其解釋力受到質疑。譬如，“博雅教育”不能有效劃清大學教育與其他教育的關系。因為不僅大學教育，在其他學校教育如中學教育中，心智培養(yǎng)和一般性知識傳授也具有可能性。事實上，就人的培養(yǎng)而言，所有教育都程度不同地具有心靈塑造的功能，廣義教育泛指的就是任何影響人類心智和技能的行為過程。只要一種行為可以拓展人們的知識、經驗或技能，改進人的心靈結構，這一過程就具有教育意義。在此意義上，人與人之間形式多樣的交流和溝通，從自由交往或游戲中的建議、提示、指點或鼓勵，到一體化行動或契約交易中的指示、命令、學習和訓練過程，或多或少都具有教育的性質。當思想家們以不同的表述將人的本質理解為社會關系的產物，或將后天經驗及生存環(huán)境看作是個體心智發(fā)育和成熟不可或缺的條件時，他們實際上就是在以廣義角度看待教育。在此視角下，社會生活和環(huán)境猶如一所巨型“學?！?，透過校園生活的各種閱歷，人們不但能夠以直接和間接經驗的方式認識世界和自我，形成或汲取各種各樣的觀念和知識，也能夠在此類經驗和認知中建構自己的心智結構。

紐曼的“博雅教育”無疑屬于狹義教育的范疇。但即使在狹義教育范圍內，心智教育和普遍性知識傳授也不是大學教育的獨具功能。狹義教育應理解為一種專門化的知識技能傳遞和心靈塑造過程。在這種教育中，教育者和受教育者以特殊的方式組織起來，通過集中的言傳身教和學習訓練，以期達到受教育者的心靈改造及知識或技能的系統(tǒng)性增長和進步。如果說廣義教育包含著更多的自發(fā)性質，狹義教育則顯現(xiàn)為人類改變自身的一種自覺過程和行為。在這種教育中，教育者和受教育者相互配合與溝通，借助特殊的教學手段與程序，超越感性直觀的活動限制，利用他人累積的知識經驗，充實或改變受教育者的心智結構，實現(xiàn)知識、技能在師生間的系統(tǒng)性傳遞或生成，為受教育者創(chuàng)造、實現(xiàn)有價值的人生歷程或職業(yè)生涯建構持久可靠的主體條件。在此意義上，教育不僅意味著人的心智結構和能力的建構過程，而且意味著這種建構是基于有意識、專門化、系統(tǒng)性和集中性的知識傳授與技能訓練的。借助知識傳授中的間接經驗和技能培育中的專業(yè)訓練，受教育者可以在認知、情感或意志多個方面，以較少的代價建立起與環(huán)境和個體發(fā)展相匹配的心智結構，這種結構通常需要直接經驗者花費遠為高昂的時間成本才可建立。正是對于知識和技能傳遞專業(yè)化重要性的這種意識，推動了教育方式從直接經驗向間接經驗和專業(yè)化方式的拓展和進化。當人類意識到自己不僅可以通過模仿從前輩們那里獲得知識，也可以通過口頭傳播、講故事或新的技術手段與制度安排將知識從一代人傳遞給另一代人，并據此更為有效地實現(xiàn)知識的保存、積累和增長時，狹義的教育便開始出現(xiàn)。當知識的傳授突破直接的生存界限和血緣關系，發(fā)展為一種組織起來的專門化的社會行為和分工時，學校教育便誕生了。不同于生活實踐中自發(fā)的知識傳遞或技能習得過程，也有別于家庭教育、個人自修和科學活動中自覺的智力訓練及知識傳授與汲取行為，學校教育是一種制度化了的自覺的知識傳遞與心靈塑造過程。在學校教育中，社會提供了一種特殊的制度安排，將知識傳授者和汲取者按照約定或慣例在特定的時間、地點組織起來，形成可預期、具有較高連續(xù)性的穩(wěn)定的教育關系。在這種組織起來的教育中，師生員工和管理者們借助一定的契約關系形成利益共同體，利用組織的優(yōu)勢開展教學，在滿足各方不同的利益訴求的過程中，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的教育目標。這種由專門組織即學校提供的教育自然遠非大學一種形式。在由早期教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等多種形式并存構成的現(xiàn)代國家教育體系中，幼兒園、小學、中學、大學或其他職業(yè)技術學院，是與之匹配的常見的組織形式。

顯然，大學不是教育組織的全部或核心，而是學校教育的一種形態(tài)或高級形式。如果心智教育和普遍性知識傳授也是其他教育如中學教育的一種功能，便很難用“博雅教育”對大學性質做出恰如其分的刻畫，以此將大學教育與其他教育區(qū)別開來。即便在高等教育領域內，大學也不是學校教育唯一的組織形式或制度安排。在現(xiàn)代國家典型的教育體系中，大學組織的規(guī)定性是相對于小學、中學等教育機構而言的;而在高等教育體系內，大學組織的規(guī)定性又多是和單科學院、職業(yè)技術學院或獨立運行的科研院所相比較而言的。紐曼對大學理念或大學性質解讀的合理性，僅僅限于高等教育組織體系內，且具有理性主義的顯著特點。即在應然或規(guī)范性存在意義上，大學之所以是其所是并和其他高等教育組織相區(qū)別，是因為大學的核心使命在于開展心智教育和普遍性知識的傳授，而其他高等教育組織多致力于職業(yè)導向的實用性知識和技能傳授。在高等教育領域內，大學和單一學科的專業(yè)學院或職業(yè)高校在自然存在中可能沒有絕對分明的界限，大學從其誕生起就與專業(yè)訓練和職業(yè)教育息息相關，在致力于心智教育和普遍性知識傳授的同時也關心學生們的專業(yè)選擇和職業(yè)訴求⑤，中世紀大學的法學院、醫(yī)學院和神學院，本身就具有職業(yè)教育的性質。那些以職業(yè)訓練或技能培訓見長的專業(yè)和職業(yè)教育學院，也常常開設一定數(shù)量的基礎或通識課程，借以增強學生們適應社會的綜合素質或可塑性，大學與其他專門化的高等教育機構因此會存在程度不同的功能融合或交集，但這種融合或交集并不否定大學與一般性專業(yè)學院或職業(yè)高校的差別。孤立地看，單一的心智教育或單一的普遍性知識傳授也許都不能被視為大學教育的獨具功能，但將二者結合起來并當作教育組織的使命或目的，卻可能構成大學與其他高等教育組織的重要區(qū)別。紐曼大學理念的深刻之處，正在于提倡在傳統(tǒng)高等教育范圍內，將心智教育和普遍性知識傳授融為一體，上升到組織使命或目的的地位。超出這個特定范圍，紐曼理念的解釋力便難以維系。譬如，紐曼將科學研究和職業(yè)教育排除在大學職能的合理范圍，既不能有效解釋迄今為止大學存在的實際所為，也難以邏輯自洽地對“博雅教育”何以使大學是其所是而別于其他教育做出清晰說明。在自然存在形態(tài)上，科學研究和職業(yè)教育不僅自大學誕生起就和心智教育及知識傳授相并存，而且在大學演進中不斷提升著各自的位置，以至于在現(xiàn)代高等教育中成為大學不可或缺的核心使命或組織職能。在此意義上，紐曼理念是理性主義的，而且是極端理性主義的。

洪堡:研究偏好中的溫和理性主義

洪堡的大學理念反映了科學研究演變成大學核心使命的早期歷史事實。19世紀影響深遠的柏林大學的辦學理念，通常是以洪堡的大學觀為代表的。洪堡大學理念的核心是對科學研究與修養(yǎng)的雙重肯定，即大學是從事科學研究并在科學研究中實現(xiàn)人的修養(yǎng)的一種機構。這里所指的科學研究是具有獨立價值、以純粹知識或學理為目的的理論探究，而非其他以功利或實用為目標的工具性質的問題探究;這里所指的修養(yǎng)意味著受教育者素質、個性全面提升或發(fā)展的結果，而與解決外部問題專門的某種技藝或能力無關。在洪堡看來，科學研究不僅在大學居核心地位，且大學存在應“唯科學是重”，“視科學為一尚未完全解答之問題，因而始終處于探索之中”，而科學研究雖并非為修養(yǎng)刻意準備，但只要其能在大學順利進行，修養(yǎng)的目標就能實現(xiàn)，大學因此可專心于科學。既然大學的任務在于純粹科學和修養(yǎng)，修養(yǎng)的達成實現(xiàn)于純粹的科學研究，那些旨在滿足社會實際需要的專門性知識傳授或技能訓練便不再需要。為更好地實現(xiàn)科學和修養(yǎng)之目的，大學應奉行寂寞和自由的組織原則，既獨立于國家政府的管理系統(tǒng)，也獨立于社會的經濟生活。大學教師和學生不應為俗務所干擾，而應自甘寂寞地沉浸于科學。洪堡為此曾強調:“所謂高等學術機構，乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育。學術雖非為此而設，但確為適當之材料”，“絕不能要求大學直接地和完全地為國家服務;而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現(xiàn)了、而且是在更高的層次上實現(xiàn)了政府的目標，大學由此所產生的影響遠遠超過政府的范圍，遠非政府的種種舉措所能企及”⑥。

洪堡將科學研究提升到大學使命的首要位置，賦予科學研究以修養(yǎng)功能的理念，不僅開創(chuàng)了大學認知的新時代，影響了德國和全球大學的發(fā)展，也在一定程度上反映了大學存在及其競爭性演進的事實和規(guī)律，這就是對科學研究依賴關系的不斷加深和認同。梳理高等教育發(fā)展的歷史不難發(fā)現(xiàn)，即便在大學存在的早期階段甚至前大學時期，創(chuàng)造知識而不僅僅是傳授知識就已是高等教育的內涵之一。高等教育特別是大學教育的特點之一，在于它具有其他教育無可比擬的研究性質。研究不僅將大學教育和中等及其他教育區(qū)別開來，而且為大學教育提供了有效運行的認知基礎和條件。譬如，科學研究是大學知識和學術信息的重要來源。大學教學中傳授的知識和學術信息通常具有前瞻性或前沿性，其主要內容和較大的比重只能在科學研究中獲得并理解。大學教師只有參與到科學研究當中，才會有源源不斷、豐富多彩、理解深刻的教學內容和信息?？茖W研究是大學專業(yè)創(chuàng)新、新課程設置或課程內容改革的重要前提。在總結科學研究的基礎上，課程內容才可能不斷更新，使大學教學能夠跟上時代發(fā)展的步伐和要求?？茖W研究是大學教育的重要方式?？茖W研究始于問題，猜測性命題或方案的提出與相互競爭是問題解決的基本方式。這決定了科學研究在本質上具有創(chuàng)新的性質，基于科學研究在新知獲得方面的創(chuàng)造性特點和要求，介入科學研究的教師的學術水平可以得到提高，進而引起教書育人質量的改進。如果一個老師的科學研究能吸納學生參與或其教學富有研究品質，則培養(yǎng)的學生一般是高水平的。這也是為什么科研實力會成為著名大學吸引學生的一個原因。通過參與研究可以培養(yǎng)學生對新問題的發(fā)現(xiàn)和解決能力。而科學研究對自由探索和真理的追求，可以使老師和學生暫時拋棄政治和社會倫理的責任壓力，在可能世界自由認知和選擇，有利于人的全面發(fā)展和成長。⑦

不僅大學教育的研究性質印證了洪堡理念的合理性，大學綜合能力建構對科學研究依附性的增強，也使洪堡理念在現(xiàn)代大學得以長久延續(xù)和擴展，以至于科學研究在當代大學既成為組織的一種目的性行為，其對于組織的工具價值也遠遠超過以德性或個性修養(yǎng)為目的的傳統(tǒng)教育的需求界限，在大學綜合能力建構中發(fā)揮著越來越重要的作用，成為大學生存發(fā)展的核心競爭力。譬如，科學研究在大學學術隊伍和學科建設中的基礎地位日趨凸顯。一方面，科學研究能培養(yǎng)一流的師資，是體現(xiàn)、評判教師水平的重要途徑。利用科學研究提供的機會和平臺，一個大學可以建構出梯隊合理的學術團隊，造就富有影響力的學術帶頭人，還可利用學術大師及學術團隊的力量和聲譽，提高學科建設的水平，形成吸引外部資源的有效平臺。另一方面，一個大學的學科是不同的專業(yè)課程、專業(yè)知識、專業(yè)人才分級分類組合的學術系統(tǒng)，科學研究貫穿這一系統(tǒng)的各個層面?？茖W研究不僅以其專業(yè)研究的形式構成學科建設的目的性要件，也依靠源源不斷的成果產出，造就并支持著學科建設中的專業(yè)與課程設置、專業(yè)隊伍和專業(yè)培養(yǎng)。在一流大學中，學科建設的首要任務和最高使命是不斷生產出新的學術成果。教師們只有站在本學科的前沿不斷地從事科學研究，通過系列學術成果的推出，積累起系統(tǒng)化的新思想、新知識，才能建設出一流的學科。另外，科學研究也是大學社會服務的重要基礎和形式?，F(xiàn)代大學的社會服務已衍生出眾多不同的形式，既包括面向社會提供咨詢、技術推廣、人員培訓、繼續(xù)教育和成人教育等傳統(tǒng)形式，也包括建立工業(yè)園區(qū)、學科性公司，或與企業(yè)組建聯(lián)合研究機構、合資企業(yè)等新生方式。在不斷拓展的社會服務中，科學研究所起的作用已顯著上升。在今天的研究型大學中，科學研究不僅在理性而且在自然實存層次上都繼續(xù)實踐著洪堡科研至上的理念。

如果說科學研究在高等教育演進的不同時期經歷了從自發(fā)到自覺、從個人行為到組織行為再到組織使命乃至核心競爭力的歷程，則洪堡理念反映的是大學演進步入研究型時代即現(xiàn)代大學階段的特點和規(guī)律。以研究型大學為典型的現(xiàn)代大學的組織特征之一是，除了知識傳授的古老傳統(tǒng)，大學開始將知識創(chuàng)造視為自己的核心使命和競爭力，通過科學研究展示自己的存在、地位，博取自身生存的必要條件。但這種以研究型大學為典范的研究至上的理念是否能代表其他大學的情形則令人懷疑。無論如何，在全球范圍的高等教育系統(tǒng)中，能夠稱得上研究型大學的高校數(shù)量畢竟居于少數(shù)。在美國幾千所大學中，按卡內基基金會對高等教育機構的分類，研究型大學所占的數(shù)量，也不超過百分之十。⑧即便在研究型大學內，科學研究也很少達到洪堡理念所期盼的程度，即在自由和寂寞情境中致力于和身外功利之物無關的純科學研究。所有研究型大學在其科學活動中都或多或少地受制于提供資助的政府、企業(yè)、基金會或其他社會環(huán)境的影響，并對它們的需求和變化做出適當?shù)幕貞?，這種回應必須滿足社會對科學知識最低的實用或功利性要求。這意味著，將大學中的科學研究僅僅限于純科學領域的洪堡理念，主張學者們在自由、寂寞的境界中將追求真理作為從事科學研究的唯一目的，依然體現(xiàn)的是理想主義的一種渴望或期盼，它反映了大學存在的一種應然狀態(tài)和理性訴求，卻忽略了其實然存在的自然性狀和樣態(tài)。由于現(xiàn)實世界的大學存在充滿復雜多樣的行為動機，與社會環(huán)境有千絲萬縷的聯(lián)系，洪堡理念被一些人視為在德國大學從未得到真正實現(xiàn)的“神話”。⑨

洪堡理念的局限不在于其對科學研究的崇尚和追求，而在于其對大學性質的解讀強調了理性應然而忽視了自然實存的一面。在一個典型的現(xiàn)代大學中，普遍性知識的創(chuàng)造與傳授只是大學眾多活動的一部分，與之并存的不僅有廣泛的應用研究、職業(yè)培訓，還有規(guī)模龐大的社會服務及其他事務。洪堡理念因無法解釋這些事實而遭到懷疑、批評或排斥。一種批評的理由是，洪堡理念是以新人文主義前現(xiàn)代觀念為基礎的，這種觀念將大學視為培養(yǎng)少數(shù)有修養(yǎng)有文化的精英人才之場所，而不是社會大量需求的專業(yè)技術職業(yè)者。當社會發(fā)展對專業(yè)技術職員的需求越來越大，且提供了規(guī)?；囵B(yǎng)的條件和能力時，大學教育便從精英化向大眾化轉變，洪堡理念中那種適宜于培養(yǎng)少數(shù)精英之才的學術至上、研究與教學統(tǒng)一、教學與學習自由的原則便受到挑戰(zhàn)。大眾教育要求培養(yǎng)大量掌握專業(yè)知識和技能的職業(yè)人員，與之匹配的教學模式必須考慮大多數(shù)學生的需求和能力，更多地遵循教學法則而不是科學研究的邏輯。洪堡理念難以適應這種日趨擴張的職業(yè)性教育而被指責為“遠離實際”的傳統(tǒng)。⑩雖然如此，洪堡理念對科學研究的崇尚卻具有一定的現(xiàn)實性。在世界各地的大學中，將洪堡理念作為一種理想用以指導大學的現(xiàn)象在今天依然存在。在那些規(guī)模較小的精英大學如麻省理工學院、加州理工學院、普林斯頓大學或芝加哥大學中尤其如此。這些大學依然倡導與社會保持一定的距離，“依靠它們的聲望和富足將自己與變化隔開，繼續(xù)做它們過去所做的一切，并繼續(xù)滿足于在高等教育中其固有的參與者的角色”[11]。洪堡看到科學研究的實踐價值及教育意義，并因此影響了德國及世界大學的實踐行為，卻又在理論上將科學限定于遠離社會生活的純粹領域，將與社會保持距離以使心靈處于寂寞狀態(tài)看作為科學研究的有效條件。如果說紐曼理念是一種極端的理性主義，則洪堡理念可理解為一種溫和的理性主義。

克爾:“巨型大學”觀中的自然主義

克爾大學理念反映或體現(xiàn)的，正是紐曼和洪堡所忽略的高等教育與社會生活事實上的密切聯(lián)系，是大眾化進程中目標多元、包容廣泛、職業(yè)教育蒸蒸日上、社會服務蓬勃發(fā)展的大學存在的新現(xiàn)實，克爾稱其為包羅萬象的“巨型大學”時代。如果說紐曼的大學理念體現(xiàn)、反映了18、19世紀以牛津和劍橋為代表的“博雅教育”的英國模式，洪堡的大學理念體現(xiàn)、反映了19世紀以柏林大學為代表的研究至上的德國模式，則克爾的大學理念體現(xiàn)、反映的是20世紀以研究型大學為主體的重視社會服務的美國模式。[12]和紐曼及洪堡理念在理性應然層次上詮釋大學有所不同，克爾理念的特點不在于告訴人們大學應當是什么、什么是應當追求的大學狀態(tài)，而在于大學實際是什么、以什么樣的狀態(tài)存在于感覺能及的現(xiàn)實世界，從自然實存而不是理性追求的視角對大學的性質做出解讀。這種解讀是以“巨型大學”為考察和分析對象的?？藸柮翡J甚至有些沮喪地觀察到，20世紀發(fā)展壯大的美國大學與紐曼和洪堡的理念間存在分歧，其突出表現(xiàn)是社會化進程帶來的大學構成的多元化。在克爾的描述分析中，現(xiàn)代大學與以往大學的不同雖顯現(xiàn)于規(guī)模的巨大和包容的廣泛，但其核心并不在于大學種類或層次的量的擴張或增加，而在于大學構成及其行為的復雜和多元化。[13]克爾用“巨型大學”概念刻畫以美國研究型大學為代表的現(xiàn)代大學具有的這種包羅萬象的復雜與多樣化特點，甚至認為巨型大學就是“真正的現(xiàn)代大學”[14]。

現(xiàn)代大學不同于紐曼理念中致力于博雅教育和普遍性知識傳授的大學，在重視普遍性知識傳授的同時看重社會對知識的需要和使用;也不同于洪堡理念中推崇科學研究及教學與研究的結合統(tǒng)一的形式，在看重科學研究的同時也大量將職業(yè)教育納入校園，熱心于社會應用問題的解決及合作研究。由于強調知識傳授和創(chuàng)造與變化著的社會需要的緊密結合，現(xiàn)代大學在社會化進程中成為包容廣泛的社會性組織，不僅人數(shù)眾多，有大量的學院、學系、學舍、圖書館、研究中心甚至多個校區(qū)，設立有上百個專業(yè)、數(shù)千門課程和類型繁多的研究項目，而且每個大學或校區(qū)都要處理數(shù)量龐大、與知識創(chuàng)造和傳授缺乏直接關聯(lián)的各種事務，包括醫(yī)院和體育健身中心?，F(xiàn)代大學缺乏完整或統(tǒng)一的追求目標和靈魂，多個利益群體以松散的方式結合在一個組織中，有著難以名狀、分裂而多樣的性格;它有多個而不是一個權力中心，服務于若干而不是一群客戶;它的內部分工越來越復雜，且充滿著越來越多的利益沖突和權力斗爭;教師們日益將工作重心投入到研究、項目爭取和對外咨詢而不是課堂教學，校長們也不再專注于內部學術的發(fā)展和治理而更多地活躍于學校與社會的交界面。諸如此類的現(xiàn)象使大學不再是一個靜靜思考的“鄉(xiāng)村”或“小鎮(zhèn)”，而更像一個五光十色、熙熙攘攘的“城市”。[15]克爾的大學理念是以這種巨型組織為代表的現(xiàn)代大學存在性狀的一種反映?！啊扌痛髮W的理念’是把大學當作一個變化無窮的城市。有人在城市中迷失，有人在城市中高升，大多數(shù)人使自己的生活適應城市許許多多亞文化中的一種。那里比在村莊里較少共同體意識，但也較少禁閉感。那里比在城鎮(zhèn)里較少目的性，但有更多出人頭地的方法。那里也有創(chuàng)造性人物和流浪者的更多匿名的隱蔽所。與村莊和城鎮(zhèn)相比，‘城市’更像文明的總和，而隨著文明的演變，城市越來越多地成為文明的內在部分，并且城市也越來越快地與周圍的社會發(fā)生互動?！盵16]

雖然存在著批評、不滿甚至悲觀情緒，或有期望大學繼續(xù)變革的愿望，克爾對“巨型大學”在美國的出現(xiàn)仍多持肯定或歡迎態(tài)度，并將其視為有獨立特征的美國現(xiàn)代大學的典型[17]。透過“巨型大學”分析所體現(xiàn)的克爾理念的核心是:大學作為致力于人才培養(yǎng)和學術研究的知識機構，固然應追求教育的卓越和研究的高深，但也應顧及社會中變化多樣的其他需求，重視社會環(huán)境對大學不可避免的強制作用和建構功能，因為大學是在一定社會環(huán)境的影響下建立并續(xù)存的，其存在性狀和變化發(fā)展離不開與社會環(huán)境的相互作用。大學的存在與進化固然存在著人和組織自覺的設計和選擇，并因此衍生出關于大學是什么的不同認識或理念，卻也受制于社會環(huán)境的壓力和選擇，在應答或順應環(huán)境作用中改變著自己，獲得自身進化的重要動力。大學是什么因此不僅應當從理性設計或預期的角度去理解，也應當從社會對大學的作用、同化、塑造或大學組織的社會化角度去理解?？藸柪砟钐N含的核心思想，就是在大學性質的解讀中強調大學對社會的依存、順應以及社會對大學的同化、塑造或建構作用。社會環(huán)境對大學的作用是雙重的，就大學有效生存和組織使命的實現(xiàn)而言，社會作用既可能是消極的，由此出現(xiàn)大學行為的扭曲或異化，如大學不再成為研究高深學問的機構而成為販賣知識的職業(yè)培訓所，不再是自由開展學術活動或教學的場所而成為勞工市場的附屬品;也可能是積極的，由此給大學的發(fā)展帶來機遇和生機，并促使大學的發(fā)展進入更先進的形態(tài)，如政府投資和社會捐贈給大學提供了所需經費，產業(yè)發(fā)展對知識的需求給大學的科學研究提供了動力和課題?？藸柪砟钏w現(xiàn)的，更多的是對這種積極因素的關注和肯定。既然大學的存在離不開社會環(huán)境的作用，它不可能也沒必要像古典大學那樣刻意把自己變成與社會“隔絕”的象牙塔，當社會出現(xiàn)機會或誘惑時，積極地適應或擁抱有時更為必要和有利。克爾為此慨嘆并比喻道:“大學被它的環(huán)境求婚者摟著走過花園小徑。它那么動人，那么隨和。誰能拒絕它呢?為什么要拒絕它呢?誰愿意拒絕它呢?”[18]

對社會作用和“巨型大學”的寬容和現(xiàn)實態(tài)度表明克爾理念重視并體現(xiàn)的是組織存在的實然而不是應然方面。但這種現(xiàn)實主義的觀點或“巨型大學理念”雖克服了紐曼和洪堡理念偏離現(xiàn)實的不足，卻未對大學是什么給出清晰而透徹的理論詮釋。作為一個社會化的寬容者，克爾對大學性質解讀的貢獻不在于其給出新的命題和判斷，而在于圍繞“巨型大學”論述中所折射的理解大學性質的新精神，即大學究竟是什么不僅僅取決于其應然的存在樣態(tài)和性狀，也取決于其實然的存在樣態(tài)和性狀;大學是什么不是被事先人為設計的，而是在其社會化存在過程中不斷被建構的。它形成了自己穩(wěn)定、普遍、抽象的傳統(tǒng)，如對知識和心智培育的永恒追求;也不斷拓展或變化著自己的存在性狀，使大學的存在呈現(xiàn)為一個具體變動的歷史過程。大學就是它實際存在于我們面前的那個樣子。這種基于實然狀態(tài)基礎之上的大學理念的主要局限在于:它不能很好地說明，大學組織的運行在多元化狀態(tài)下為什么還具有指向性，并有效維持著其穩(wěn)定的知識生產和傳授行為，即便這種行為看上去對組織的生存無利可圖;也不能很好地說明，為什么紐曼、洪堡基于理性分析基礎上的大學理念很難在教育實踐中完全實現(xiàn)，卻仍對高等教育理論和實踐有廣泛而深遠的影響;亦不能很好地說明，既然大學就是社會環(huán)境塑造的呈現(xiàn)在我們面前的樣子，為什么在相同或相似的社會環(huán)境下，每個大學仍具有自己不可復制的行為特征。[19]對于這些問題的透徹說明，必須超越單一社會選擇和作用的維度而將組織主體的理性選擇考慮進來才有可能。克爾理念的局限之一，恰恰在于自然主義認知方法中對大學存在理性層級的忽略或弱化，也因此招致了不少誤解和批評。

單一自然主義的認知方法導致的后果之一是大學的異化和消亡威脅。在大學的經濟性不斷凸顯、大學行為越來越商業(yè)化市場化、學術資本主義已浸染大學組織各個角落的今天，這種異化和威脅在全球范圍已初露端倪。譬如，市場化及其伴隨的社會需求和競爭壓力使現(xiàn)代大學教育更趨實用性或職業(yè)化，由此轉變著學生的學術和教育興趣，他們越來越多地不是為了學術或教育本身而是為了找到好的工作而求學于一所大學。知識本身在職業(yè)化、專業(yè)化過程中更多地淪為人們競相購買和使用的商品而不是人自身的心靈特質或依托;教育日益成為職業(yè)培訓和技能訓練而不再是個人心智的啟蒙或德性的養(yǎng)成;領悟日益被視為操作和工具性的而非理性與洞察性的分析或沉思。專業(yè)化令大學“全科醫(yī)生”式的教授不斷減少而增加了師生們的痛苦，將專業(yè)人員從跨專業(yè)對話中孤立起來，使大學教職員的效忠指向遠離大學，大學成為他們的基地、跳板而不是他們的雇主，他們不再主要地效忠于他們的事業(yè)機構和學生，而效忠于“他們的專業(yè)、同業(yè)公會、同僚和他們的委托人，他們效忠對象的大部分是在大學校園之外”;成立大學本來是為了避免孤立和斷裂，形成豐富多彩的聯(lián)結關系和協(xié)同生活，但大學內部的專業(yè)化卻使其演變成缺乏中心的相互分割的一個個孤島。[20]大學異化從不同角度給大學未來的命運披上悲觀色彩。如果大學的異化達到了與其使命背道而馳的程度，即大學不再是一個知識生產和傳授機構，而成為一個尋求自身利益的商業(yè)組織，則它的消亡或被取代便成為一種可能。一方面，當互聯(lián)網、多媒體技術甚至閉路電視的廣泛運用使知識的來源日益多樣化，并因此不斷削弱著大學對知識的壟斷地位時;當教學方法在新技術的支持下不斷改變，使人們能方便地在家中或辦公室借助在線數(shù)據庫獲得同樣甚至更豐富的教學資源時，千里迢迢進入大學會變得不再像從前那么富有理據和誘人。另一方面，遍布各地的校外思想庫、企業(yè)研究和開發(fā)實驗室、獨立研究所以及企業(yè)課堂、公司性大學等的興起，使得不通過大學獲取職業(yè)知識的途徑越來越多，大學作為知識創(chuàng)造和供給者的地位因此不斷被削弱。當專門化的知識創(chuàng)造和供給不僅僅在大學而且可以在其他地方或以非學歷教育的方式系統(tǒng)獲取時，大學對學位的壟斷授予權也面臨著被其他社會機構剝奪或分割的危險，與此關聯(lián)的眾多大學固有的傳統(tǒng)殊榮或收益，有可能在其知識壟斷權的削弱或喪失中逐漸失去。當大學失掉其從中世紀就有的特權，最終演變?yōu)橐环N和企業(yè)或政府機構類似的利益集團謀利的工具性組織時，它將再沒有理由受到人們的特殊尊敬與呵護，也沒有理由以歷史悠久而自豪。改變這種命運的一種出路是，大學應努力基于社會分工原理做好高深知識研究和知識傳授等份內事，在學術王國內建構自己的霸權地位和獨立性，并使其行為和行為效果具有不可替代性，以此矯正大學異化帶來的負面影響，免遭被取代、關閉或破產的厄運。而實現(xiàn)這種夙愿的前提條件之一是，兼顧理性主義和自然主義方法論的特點，將大學看作理性系統(tǒng)與自然系統(tǒng)的統(tǒng)一，并據此予以建設、運行和管理。

①弗蘭克·H.T.羅德斯:《創(chuàng)造未來:美國大學的作用》，清華大學出版社2007年版，“序言”。

②約翰·亨利·紐曼:《大學的理想(節(jié)本)》，浙江教育出版社2001年版，第1頁。

③雅羅斯拉夫·帕利坎:《大學理念重審》，北京大學出版社2008 版，第75頁;D.G.Mulcahy，Newman’s Theory of a Liberal Education:An Reassessment and its Implications，Journal of Philosophy of Education，Vol.42，No.2，2008.

④雅羅斯拉夫·帕利坎:《大學理念重審》，北京大學出版社2008年版，第36～37頁。

⑤Vern L.Bullough，Education and Professionalization:A Historical Example，History of Education Quarterly，Vol.10，No.2，1970.

⑥⑨⑩參見陳洪捷《中德之間——大學、學人與交流》，北京大學出版社2010年版，第16～33、25、58～61頁。

⑦大學生在校園內廣泛參與的學術講座、研討會、論文寫作或實驗，本身既以一定的科學研究為基礎，也構成大學研究的重要環(huán)節(jié)，是大學教育的手段和平臺。在對各個年齡層次展開的課堂教學中，學術講座在大學研究和教育中占有突出的地位。學術講座不僅僅是研究成果、研究進展交流展示的重要窗口，也是培養(yǎng)學生的基本方式。在學術講座中，講授人或研究者要將其研究的主題、過程及學習的材料展現(xiàn)出來，聽眾可親眼目睹這些主題、材料是怎樣被提出、討論或收集起來，以及出于何種理由被關注、探討或收集。雖然這些問題或材料有可能從書本里找到，但只有在講座過程中，在聆聽、思考、做筆記甚至討論中，聽眾才可有情感地體會講座內容，激勵學生自主探索的積極性。就此而言，書本知識難以代替學術講座。

⑧羅杰·L.蓋格:《增進知識:美國研究型大學的發(fā)展(1900～1940)》，河北大學出版社2008年版，“總序”第1～2頁。

[11]詹姆斯·杜德斯達:《21世紀的大學》，北京大學出版社2005年版，第265頁。

[12][13][14][16][17][18][19]參見克拉克·克爾《大學之用》，北京大學出版社2008年版，第109、77、4、23～24、25～26、69、139～140頁。

[15]金耀基:《大學之理念》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版，第7～9頁。

[20]弗蘭克·H.T.羅德斯:《創(chuàng)造未來:美國大學的作用》，清華大學出版社2007年版，第40～43頁。