完善高等學(xué)校分層培養(yǎng)體系路徑思考
——以江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)為例

楊 芳

完善高等學(xué)校分層培養(yǎng)體系路徑思考
——以江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)為例

楊 芳

根據(jù)《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》，全面實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，要從充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性入手。本文從我國高等學(xué)校分層培養(yǎng)體系現(xiàn)狀出發(fā)，以學(xué)情分析的量化結(jié)果為基礎(chǔ)，提出了完善我國高等學(xué)校分層培養(yǎng)體系的基本路徑。

學(xué)情分析；分層培養(yǎng)；完善路徑

我國高等學(xué)校建設(shè)和發(fā)展正處于關(guān)鍵時期，高等教育大眾化的不斷深入、學(xué)校和學(xué)生數(shù)量的逐漸增加，面對培養(yǎng)對象的復(fù)雜化和培養(yǎng)層次的多樣化，傳統(tǒng)高等教育體系的轉(zhuǎn)型已經(jīng)開始。關(guān)于分層教育理論的研究可追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，這種理論直接導(dǎo)致了在當(dāng)時普遍存在的單班制教學(xué)組織形式的重要變革并逐漸形成現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)體系。近年學(xué)術(shù)界關(guān)于高等學(xué)校分層教育理論研究的論文逐漸增加，本文寫作旨在以獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)學(xué)情的定量分析為基礎(chǔ)，提出適合獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理人才培養(yǎng)的分層培養(yǎng)體系。

一、理論與綜述

分層教育理論產(chǎn)生和發(fā)展圍繞著如何對學(xué)生進(jìn)行分層和分層的民主性兩個問題展開，經(jīng)歷了三個階段。第一階段是19世紀(jì)末到20世紀(jì)初期的彈性進(jìn)度制，代表理論是由美國教育家哈利斯在1868年提出的《哈里斯計劃》（W.T.Harris's plan）。第二階段是20世紀(jì)末期以個別化教學(xué)為核心的理論內(nèi)容，典型模式有：1919年由卡爾頓·華虛朋（Washburne，C.）提出并在芝加哥市試行的文納特卡制（The Minnetka Plan）和1920年由柏克赫斯特（Parkhurst，H.H.）在馬薩諸塞州試行的道爾頓制（The Dalten Plan）。第三階段是“二戰(zhàn)”后，世界各國尤其美國倡導(dǎo)新型的分層教學(xué)形式，如“不分級制”、“分科選修制”、“學(xué)科分層”等。這一時期也出現(xiàn)了至今世界各國仍在普遍采用的分層教學(xué)形式——學(xué)科分層（Setting），即按照學(xué)生在個別學(xué)科上的學(xué)習(xí)能力或成績，在一定學(xué)科上進(jìn)行分層。學(xué)科分層直接導(dǎo)致了選課制度的出現(xiàn)。選課制度，也叫學(xué)分制，即在一個總體學(xué)分要求的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以按照自己的興趣來選擇所學(xué)的課程，同一個年級的學(xué)生并沒有班級的概念，在修滿應(yīng)修的學(xué)分后學(xué)生可以選擇難度更高的課程，這種難度更高的課程被稱為高級課程。目前選課制度已經(jīng)在歐美國家廣泛使用，許多大學(xué)為了幫助新生選課，還為每個專業(yè)都配備了“教導(dǎo)主任”，每學(xué)期選課之前，學(xué)生都要必須和“教導(dǎo)主任”面談你的課程安排，并取得他簽署的選課單才能獲得選課許可。

我國的分層教育實(shí)踐活動可以追溯到先秦時代，孔子是世界教育史上最早承認(rèn)并重視學(xué)生個性差異的教育家，其基本分層教育思想的核心是“因材施教”，主要包括三點(diǎn)，一是有效的教育活動應(yīng)該建立在“知人”的基礎(chǔ)上，所謂“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”；二是所有認(rèn)知活動中“知人”是最難的，所謂“智莫難于知人”，三是“知人”是一個長期的過程，所謂“視其所以，觀其所由，察其所安”。后朝的教育者們延續(xù)了孔子的教育思想，將其應(yīng)用于各行各業(yè)的教育活動中，但真正意義上的分層教育理論在我國的發(fā)展與實(shí)踐是從20世紀(jì)初期開始。

近年學(xué)術(shù)界關(guān)于高等學(xué)校分層教育理論研究的論文逐漸增加，其中也出現(xiàn)了涉及獨(dú)立學(xué)院分層教學(xué)的研究，但大多數(shù)文獻(xiàn)在論述中始終未能對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生分層情況進(jìn)行詳盡的分析，根據(jù)分層教育理論因材施教的前提是“知人”，本文寫作旨在以獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)學(xué)情的定量分析為基礎(chǔ)，提出適合獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理人才培養(yǎng)的分層培養(yǎng)體系。

二、學(xué)情分析

本節(jié)使用江漢大學(xué)文理學(xué)院2010級和2013級財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生的高考及在校成績對從學(xué)習(xí)能力、專業(yè)素質(zhì)、努力程度和動手能力四個方面進(jìn)行學(xué)情分析。

1.獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生學(xué)習(xí)能力分析

獨(dú)立學(xué)院的生源主要來自各省第三批次的高中畢業(yè)生，其學(xué)習(xí)能力從全國范圍來看處于本科院校的中下層次，而單從獨(dú)立學(xué)院學(xué)生之間來看學(xué)習(xí)能力也存在較大差異，為了了解獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)能力的的差異情況，本文選用高考成績數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

首先，根據(jù)統(tǒng)計截止2012年我國高校本科錄取率已經(jīng)達(dá)到34.6%（廣東省）—57.71%（吉林?。?，意味著獨(dú)立學(xué)院錄取的學(xué)生從學(xué)習(xí)能力來說處于整個高考大軍中的中等偏上水平。其次，從獨(dú)立學(xué)院學(xué)生個體來看，各個學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力差異也較其他類型院校更大。從絕對值來看，根據(jù)湖北省2013年的錄取分?jǐn)?shù)，一本與二本的本科錄取分?jǐn)?shù)線差距，理科為65分，文科為51分，而二本與三本的本科錄取分?jǐn)?shù)線差距，理科為104分，文科為74分。從相對值來看，可以采用離散系數(shù)來進(jìn)行量化證實(shí)，下面取用2013年江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)錄取的新生入校高考成績進(jìn)行量化分析。

2013年江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)錄取分?jǐn)?shù)描述統(tǒng)計量

根據(jù)量化結(jié)果，江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)錄取的學(xué)生不論是文科還是理科高考分?jǐn)?shù)全局系數(shù)均超過50%，標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)大于5%，其中理科學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異表現(xiàn)的更大。

由以上數(shù)據(jù)可以得出結(jié)論，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力從整體來說在接受本科教育的學(xué)生中處于中下水平，但量化分析結(jié)果顯示獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差異很大，再加上因我國高考制度帶來的主觀和客觀問題影響學(xué)生正常發(fā)揮，仍然不能排除少部分學(xué)生的學(xué)習(xí)能力已經(jīng)達(dá)到了中上水平。

2.獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生專業(yè)素質(zhì)分析

江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)按照教育部規(guī)定開設(shè)了管理學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、中級財務(wù)會計學(xué)、初級財務(wù)管理、經(jīng)濟(jì)法、市場營銷學(xué)、投資學(xué)概論、高級財務(wù)管理、成本會計、貨幣銀行學(xué)、審計學(xué)、稅法等等核心課程。本文使用2010級財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生的在校成績來驗(yàn)證獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在專業(yè)素質(zhì)方面存在的差異，以及這些差異與學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系。根據(jù)量化結(jié)果，獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在專業(yè)素質(zhì)方面也呈現(xiàn)了較大的差異，從專業(yè)課平均分的差異情況看與學(xué)習(xí)能力保持了相當(dāng)?shù)乃?，?biāo)準(zhǔn)差系數(shù)在［0.0829，0.0591］區(qū)間內(nèi)，但學(xué)生在有些課程上出現(xiàn)了比較大的差異，包括，管理學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、財務(wù)管理、統(tǒng)計學(xué)、企業(yè)會計學(xué)、成本會計學(xué)和稅法。

由以上數(shù)據(jù)可以得出結(jié)論，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)整體未能達(dá)到較高水平，雖然專業(yè)課平均成績達(dá)到75分以上，但57.14%的核心專業(yè)課程平均成績都沒有達(dá)到中上水平。其次從上面的分析還可以看到，成績差異較大的均為包含計算內(nèi)容較多的課程，這可能與本院財務(wù)管理學(xué)生中文科生比例更多的關(guān)系較大，2013年我院計劃內(nèi)招收的學(xué)生中一半以上為文科生，也反映出，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生并不能在同一時間內(nèi)達(dá)到相同的專業(yè)素質(zhì)，或者說，一些學(xué)生在理論學(xué)習(xí)能力方面較弱要達(dá)到一定專業(yè)水平應(yīng)該給他們更多的時間來學(xué)習(xí)。

另外，本文也進(jìn)行了學(xué)生學(xué)習(xí)能力與專業(yè)素質(zhì)相關(guān)的量化分析。通過統(tǒng)計2010級財務(wù)管理專業(yè)部分學(xué)生的基礎(chǔ)課（包括大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、線形代數(shù)和概率與數(shù)理統(tǒng)計）平均成績標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)為0.064086142 ［0.0591，0.0829］，因此可以認(rèn)為基礎(chǔ)課平均成績可以代表學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，并以此進(jìn)行學(xué)習(xí)能力與專業(yè)素質(zhì)相關(guān)性量化分析。結(jié)果顯示，除了稅法課程以外的其他專業(yè)核心課程與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力保持了高度一致，所有的sig值均小于0.05。同時，在統(tǒng)計中還發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生通過重修能夠取得比之前更好的成績，這進(jìn)一步證明了上面關(guān)于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)的時間應(yīng)該更長的論點(diǎn)。

3.獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生動手能力分析

財務(wù)管理專業(yè)是管理學(xué)科門類當(dāng)中對動手能力要求最高的專業(yè)，一般情況下，經(jīng)過一段時間的密集型專業(yè)教育大多數(shù)學(xué)生應(yīng)該都已經(jīng)掌握與財務(wù)管理專業(yè)相關(guān)的實(shí)踐操作，這時動手能力應(yīng)該與個體差異相關(guān)度更高，而與專業(yè)素質(zhì)相關(guān)度不強(qiáng)，這里選用會計模擬實(shí)驗(yàn)課成績作為量化依據(jù)。

江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)會計模擬實(shí)驗(yàn)課采取了學(xué)生動手為主，教師指導(dǎo)為輔的教學(xué)方式，讓學(xué)生通過教材提供的實(shí)驗(yàn)資料，完成從建賬、填列和審核原始憑證與記賬憑證、登記賬簿、成本核算、編制會計報告到財務(wù)指標(biāo)計算與分析等全部會計工作的操作程序，成績評定分為5個檔次，不及格、及格、中等、良好和優(yōu)秀，為了實(shí)現(xiàn)量化處理將5個檔次分別賦值為1、2、3、4、5。

通過對江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)2010級財務(wù)管理部分學(xué)生的會計模擬實(shí)驗(yàn)課統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)264個樣本全部及格，表示學(xué)生都參與到了實(shí)驗(yàn)課程當(dāng)中，其中有166個學(xué)生得到了良好以上的成績評定表示學(xué)生能夠積極、準(zhǔn)確的完成實(shí)驗(yàn)流程，結(jié)果表明獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的動手能力普遍來說還是比較強(qiáng)的。得到以上結(jié)論后再將會計模擬實(shí)驗(yàn)課成績進(jìn)行離散分析，結(jié)果顯示會計模擬實(shí)驗(yàn)課程成績的標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)達(dá)到0.1921。接著將實(shí)驗(yàn)成績與專業(yè)課平均成績進(jìn)行了相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)其與專業(yè)課平均成績相關(guān)性非常高，其中相關(guān)度很高的課程包括：貨幣銀行學(xué)、市場營銷學(xué)、企業(yè)會計學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)；相關(guān)度略高的課程包括：初級會計學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、高級財務(wù)管理。

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)的學(xué)生在動手能力方面的差異非常大，甚至超過了學(xué)習(xí)能力和專業(yè)素質(zhì)差異，同時差異情況又與部分專業(yè)課程具有一定相關(guān)性。判斷其原因應(yīng)該有兩個方面，一是專業(yè)素質(zhì)影響到了專業(yè)實(shí)驗(yàn)成績，二是學(xué)生對實(shí)驗(yàn)過程的不重視，或者說是由學(xué)生努力程度所決定的。

4.獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理學(xué)生努力程度分析

獨(dú)立學(xué)院從設(shè)立起其招收的學(xué)生必然來自經(jīng)濟(jì)狀況相對優(yōu)越的家庭，高額的學(xué)費(fèi)，無法完全滿足學(xué)習(xí)需求的獎學(xué)金制度，使得獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生普遍來自于城市，雖然貧困生也不在少數(shù)，但是和大多數(shù)獨(dú)生子女一樣在家長溺愛與社會嬌寵中長大。這些學(xué)生自我意識和自我表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈，認(rèn)為讀大學(xué)應(yīng)該是享受，大學(xué)生活是個性張揚(yáng)的，他們的智力水平與其他學(xué)生沒有差別，但缺乏學(xué)習(xí)主動性，學(xué)習(xí)自覺性差，學(xué)習(xí)沒有恒心，心態(tài)浮躁，常立志卻無恒志，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效率不高，學(xué)習(xí)效果不好。

這里取用江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)2010級學(xué)生1-7班6個學(xué)期的平均成績排名進(jìn)行統(tǒng)計。成績排名通過分班降序賦值，即學(xué)生某學(xué)期在本班的平均成績排名越靠前則該學(xué)期排名賦值越高。另外為了不影響統(tǒng)計結(jié)果，統(tǒng)計過程中排除了一些學(xué)習(xí)能力強(qiáng)或特別弱導(dǎo)致每學(xué)期排名波動不大的樣本，即6個學(xué)期排名累積值在最前10名和最后10名的樣本，最終得到有效樣本174個。

通過對174個樣本在相鄰兩個學(xué)期排名分?jǐn)?shù)增加和減少情況的分析發(fā)現(xiàn)，174個樣本在6個學(xué)期的5次排名變動中均出現(xiàn)過排名退步的情況，其中，出現(xiàn)過3次以上退步情況的樣本有83個，占總樣本的47.70%；出現(xiàn)過10名以上退步的樣本有139，占總樣本的79.89%，有過2次10名以上退步的樣本有46個；出現(xiàn)過20名以上退步的樣本有56，占總樣本的32.18%，有過2次20名以上退步的樣本有3個。

從以上數(shù)據(jù)可以看出三個問題，第一，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏動力，所有學(xué)生都有成績退步的情況發(fā)生，而出現(xiàn)過退步10名的人占了很大一部分；第二，學(xué)習(xí)的恒心不夠，在所有學(xué)生中有過3次以上退步的人不在少數(shù)，接近一半；第三，在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)退步20名的人數(shù)是逐年降低的，這種情況的發(fā)生可能是學(xué)生們越來越努力學(xué)習(xí)，也可能是學(xué)生們在年級逐漸升高時學(xué)習(xí)努力程度都降低了反而沒有大幅度的名次降低情況出現(xiàn)了。

另外，為了證明第三部分動手能力是否受到努力程度影響，這里將第四學(xué)期排名和進(jìn)步程度與第四學(xué)期的會計模擬實(shí)驗(yàn)成績進(jìn)行了相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)不論是前者還是后者都與實(shí)驗(yàn)成績無關(guān)。因此這里可以得出結(jié)論，動手能力主要受到專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生的個體差異影響，而且也進(jìn)一步證明應(yīng)該為學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生提供更長時間的學(xué)習(xí)機(jī)會。

三、完善路徑

分層教育理論的核心是“因材施教”，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)培養(yǎng)體系也要立足于學(xué)情。通過以上量化分析可以看到，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、專業(yè)素質(zhì)、動手能力三個方面都存在差異，同時學(xué)生學(xué)習(xí)動力普遍不足。對此，以獨(dú)立學(xué)院學(xué)情為基礎(chǔ)完善財務(wù)管理專業(yè)培養(yǎng)體系要從四個方面入手，一是建立分層化的培養(yǎng)目標(biāo)，二是逐步實(shí)施彈性學(xué)制模式，三是探索有效的專業(yè)導(dǎo)師制度，四是積極推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革。

1.建立分層化的培養(yǎng)目標(biāo)

分層化的培養(yǎng)目標(biāo)要求獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)應(yīng)該以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主，兼顧潛力型和弱勢型學(xué)生，減少必修課程數(shù)量，嚴(yán)格畢業(yè)制度。獨(dú)立學(xué)院是中國高等教育擴(kuò)大化的產(chǎn)物，多數(shù)獨(dú)立學(xué)院的專業(yè)培養(yǎng)模式都沿用于母體學(xué)校，而母體學(xué)校的學(xué)生從整體來看學(xué)習(xí)能力處于中上水平，且其培養(yǎng)模式以科研型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，這顯然與獨(dú)立學(xué)院學(xué)情是矛盾的。矛盾具體表現(xiàn)在課程設(shè)置上就是必修課程絕對數(shù)量過大，以江漢大學(xué)文理學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)2010級培養(yǎng)方案為例，學(xué)科基礎(chǔ)必修課程總數(shù)為10門，專業(yè)基礎(chǔ)必修課程總數(shù)為14門，共計24門。

同時也要看到，獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、專業(yè)素質(zhì)和動手能力三個方面均呈現(xiàn)了較大差異，這意味著獨(dú)立學(xué)院既不乏學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、具有科研潛力的學(xué)生，也存在很多在理論學(xué)習(xí)方面“拖后腿”的學(xué)生。鑒于以上情況，獨(dú)立學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)的人才培養(yǎng)普遍來說應(yīng)該以應(yīng)用型為主導(dǎo)，對于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、具有科研潛力的學(xué)生應(yīng)該滿足他們的學(xué)習(xí)需求，而理論學(xué)習(xí)相對較弱的學(xué)生則要適當(dāng)減少必修課程數(shù)量。具體做法是，依據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)介紹》，其中規(guī)定的核心課程作為必修課程設(shè)置，但與專業(yè)相關(guān)的其他課程，如：經(jīng)濟(jì)應(yīng)用文寫作、管理信息系統(tǒng)、會計電算化、金融會計學(xué)、管理會計學(xué)、財政學(xué)、企業(yè)財務(wù)分析等等，只作選修要求，同時建立準(zhǔn)學(xué)分制度，根據(jù)學(xué)生最終獲得的學(xué)分總數(shù)確定是否能夠畢業(yè)，或能否同時取得學(xué)位申請資格。

在減少必修課程的情況下為保障畢業(yè)生專業(yè)水平，這里強(qiáng)調(diào)一定要嚴(yán)格畢業(yè)制度，包括肄業(yè)、畢業(yè)以及授予學(xué)位三個等次，特別是授予學(xué)位的學(xué)分等次不應(yīng)與畢業(yè)學(xué)分等次相同。同時還應(yīng)參照國外的先進(jìn)做法，對于總學(xué)分名列前茅的學(xué)生給予特殊勛章獎勵，并設(shè)立勛章名錄讓優(yōu)秀的學(xué)生列入學(xué)校歷史。

2.逐步實(shí)施彈性學(xué)制模式

彈性學(xué)制模式是不完全學(xué)分制的一種，它可以避免完全學(xué)分制給傳統(tǒng)教育模式帶來的巨大沖擊，相較于不完全學(xué)分制來說更適合學(xué)生差異較大的獨(dú)立學(xué)院。

不完全學(xué)分制是完全學(xué)分制適應(yīng)中國教育制度而出現(xiàn)的，是中國傳統(tǒng)高等教育向完全學(xué)分制發(fā)展過程的中間產(chǎn)物，這種模式具有很高的開放性，對學(xué)校管理提出極高的要求，但其有悖于中國傳統(tǒng)的教育方式，在部分國內(nèi)學(xué)校試行后一度出現(xiàn)學(xué)生的反向選擇的情況，即學(xué)生往往更愿意選擇容易通過的課程而不是教學(xué)內(nèi)容相對充實(shí)的。

彈性學(xué)分制是一種學(xué)習(xí)年限有一定伸縮性的教學(xué)模式，最大特點(diǎn)是學(xué)習(xí)時間的伸縮性。獨(dú)立學(xué)生在實(shí)施彈性學(xué)分制時應(yīng)以沿長學(xué)制為主導(dǎo)，即培養(yǎng)方案中必須限定最低修學(xué)年限，假定為4年，當(dāng)學(xué)生不能在4年內(nèi)修完必修課程，或未能獲得符合規(guī)定的畢業(yè)學(xué)分及學(xué)位學(xué)分時就延長其修學(xué)年限。在學(xué)制延長后，學(xué)生能夠在學(xué)校重復(fù)參與未能達(dá)到要求的課程教學(xué)，一方面能夠保證那些理論學(xué)習(xí)能力較差的弱勢型學(xué)生畢業(yè)時達(dá)到應(yīng)有的專業(yè)素質(zhì)，另一方面也能為希望取得更高學(xué)分積分的學(xué)生提供修學(xué)機(jī)會。

3.探索有效的專業(yè)導(dǎo)師制度

專業(yè)導(dǎo)師制度是學(xué)分制的伴生產(chǎn)物，在歐美國家高等學(xué)校的學(xué)生都配有專業(yè)導(dǎo)師，專業(yè)導(dǎo)師為學(xué)生提供與專業(yè)學(xué)習(xí)相關(guān)的合理建議。以美國中田納西大學(xué)（Middle Tennessee State University，簡稱MTSU）為例，每名新生在被錄取時都被分配有一位學(xué)業(yè)導(dǎo)師，由導(dǎo)師為學(xué)生提供專業(yè)咨詢、選課指導(dǎo)、學(xué)習(xí)結(jié)果的審查、個性化教學(xué)計劃的制定和學(xué)術(shù)研究的指導(dǎo)。

我國高校的導(dǎo)師制度還停留在研究生培養(yǎng)階段，獨(dú)立學(xué)院的本科生導(dǎo)師制應(yīng)該包含三個內(nèi)容。一是專業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)作用應(yīng)該從新生入校開始直至學(xué)生學(xué)成畢業(yè)，其中包括學(xué)生專業(yè)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，在制度允許的情況還應(yīng)該延伸到學(xué)位論文的指導(dǎo)。二是專業(yè)導(dǎo)師為學(xué)生提供專業(yè)學(xué)習(xí)幫助，如，關(guān)于選修課程的建議、關(guān)于課外專業(yè)閱讀的建議、關(guān)于論文選題的建議等等。三是專業(yè)導(dǎo)師應(yīng)該同時也是學(xué)生的科研指導(dǎo)，前面提到獨(dú)立學(xué)院學(xué)情差異很大，其中不乏一些具有科研潛力的學(xué)生，為他們科研指導(dǎo)不僅能夠讓優(yōu)秀的學(xué)生更優(yōu)秀，從遠(yuǎn)期來看還有助于學(xué)校知名度的提高。

4.積極推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革

實(shí)踐教學(xué)是財務(wù)管理專業(yè)學(xué)習(xí)的重中之重，財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)由財會和金融兩部分組成，其中財會知識的實(shí)踐需求尤其突出，積極推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革的內(nèi)容包括：雙師型隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)以及實(shí)驗(yàn)與實(shí)習(xí)過程的合并教學(xué)。

雙師型隊(duì)伍建設(shè)有三方面要求。一是要求在進(jìn)行財務(wù)管理專業(yè)整體建設(shè)規(guī)劃時應(yīng)強(qiáng)調(diào)規(guī)劃期間偏向于引進(jìn)的師資類型應(yīng)具備理論和實(shí)踐的雙重教學(xué)能力。二是要求重視對理論教師的培訓(xùn)，已經(jīng)具備雙師能力的教學(xué)人才往往引入成本較高，建立一種以雙師型教師帶領(lǐng)理論教師學(xué)習(xí)的方式可以在節(jié)約教學(xué)成本的同時推進(jìn)整個雙師型隊(duì)伍的建設(shè)。三是在雙師型教學(xué)資源匱乏時應(yīng)該及時引入企業(yè)長期從事實(shí)踐工作的高級會計人才為理論教師提供指導(dǎo)。

財務(wù)管理專業(yè)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)的滯后是所有獨(dú)立學(xué)院的通病，由于建設(shè)過程需要大量的資金投入，同時大部分實(shí)驗(yàn)過程又可以在普通教室中完成，從而造成了這個普遍問題。另一方面，專業(yè)實(shí)習(xí)過程的有效性也是財務(wù)管理專業(yè)教學(xué)的一個瓶頸，尤其是財務(wù)崗位的實(shí)習(xí)，因?yàn)樨攧?wù)工作的隱秘性，所以這方面的專業(yè)實(shí)習(xí)通過正常途徑是很難完成的。將財務(wù)管理專業(yè)實(shí)習(xí)過程直接納入到專業(yè)實(shí)驗(yàn)中來，可以節(jié)約校外專業(yè)實(shí)習(xí)產(chǎn)生的實(shí)習(xí)費(fèi)用來彌補(bǔ)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)的大量投入，同時解決了兩方面矛盾，將是一個不錯的選擇。

課題名稱：

江漢大學(xué)文理學(xué)院教研課題：2014YK14。

［1］黃曉穎.國外分層教學(xué)的歷史發(fā)展［J］.內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟(jì)，2004（17）.

［2］張彬，余振.國際經(jīng)貿(mào)人才分層培養(yǎng)的探索與實(shí)踐［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2007（12）.

［3］王艷，程艷霞.獨(dú)立學(xué)院經(jīng)管類學(xué)生分類培養(yǎng)模式研究［J］.中國集體經(jīng)濟(jì)，2009（25）.

［4］趙平花.分層教學(xué)模式對改善獨(dú)立院校大學(xué)生體質(zhì)健康水平的研究——以太原理工大學(xué)學(xué)生為例［J］.北京體育大學(xué)學(xué)報，2010（6）.

［5］祃海霞，周增慧.大類招生條件下本科專業(yè)分層培養(yǎng)教育體系研究［J］.現(xiàn)代教育管理，2011（2）.

［6］鄭劬.會計人才培養(yǎng)的分層實(shí)訓(xùn)模式設(shè)計［J］.中國鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)會計，2009（1）.

［7］汪建華，張陳文.美國高校多樣化招生選拔下的分層培養(yǎng)探析——以中田納西州立大學(xué)為例［J］.高等農(nóng)業(yè)教育，2011（11）.

（作者單位：江漢大學(xué)文理學(xué)院管理學(xué)部財務(wù)管理系）

啟事

我刊2015年第4期刊登的《村級財務(wù)審計信任不對稱問題思考》一文，作者為青海民族大學(xué)工商管理學(xué)院馬青元、趙思思、沈燕萍，該文的課題名稱是青海省社科規(guī)劃一般項(xiàng)目（編號14028）研究成果；青海民族大學(xué)2014年科技創(chuàng)新項(xiàng)目“西寧市城東區(qū)村級財務(wù)審計信任不對稱問題及解決對策研究”研究成果。

特此更正