應(yīng)用Q 方法初探高職院校教師情緒——基于Lazarus 的情緒“認(rèn)知評(píng)估理論”

張 翔

(滁州城市職業(yè)學(xué)院，安徽 鳳陽233100)

一 引 言

情緒是與生俱來的，人類所共有，就個(gè)體情緒而言，它不會(huì)無緣無故產(chǎn)生，都有其存在的緣由及引發(fā)的刺激，但刺激本身是中性的，只有與個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合后，且在個(gè)體大腦中產(chǎn)生一連串的評(píng)價(jià)而引發(fā)波動(dòng)，最終才會(huì)有相應(yīng)的情緒反應(yīng)，它是個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)的結(jié)果。

拉扎勒斯(Richard S. Lazarus)根據(jù)系統(tǒng)理論、過程原則、發(fā)展原則、關(guān)系原則、個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)的模式，提出情緒認(rèn)知評(píng)估理論(Cognitive Appraisal Theory)——重視個(gè)體對(duì)外在刺激認(rèn)知解釋所導(dǎo)致的不同情緒反應(yīng)，即當(dāng)外在刺激出現(xiàn)或個(gè)體與環(huán)境產(chǎn)生變化時(shí)，情緒發(fā)生的第一步驟便是認(rèn)知評(píng)估，并從外在環(huán)境中尋找需要的線索，個(gè)體對(duì)其刺激、變化及線索變化加以評(píng)估，評(píng)估其與個(gè)體之間的關(guān)聯(lián)性及重要性，情緒由此產(chǎn)生。正如Zorn 與Bole［1］所主張，情緒應(yīng)被視為是公開且合作地形成，而非個(gè)別、私下且獨(dú)立自主的心理特質(zhì)或狀態(tài)。即情緒不僅僅是個(gè)人的內(nèi)在事務(wù)，更是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。簡(jiǎn)而言之，認(rèn)知評(píng)估理論認(rèn)為情緒是個(gè)體與環(huán)境交互的產(chǎn)物，它是個(gè)體對(duì)客觀刺激的一種認(rèn)知評(píng)價(jià)結(jié)果意義的反應(yīng)，具有強(qiáng)烈的主觀性和社會(huì)性。拉扎勒斯主張認(rèn)知評(píng)估是情緒中的關(guān)鍵因素，認(rèn)為生活過程中的其它因素都是以認(rèn)知評(píng)估為轉(zhuǎn)移的，其認(rèn)知評(píng)估主要有兩種形式［2］:初級(jí)評(píng)估(primary appraisal)與次級(jí)評(píng)估 (secondary appraisal)。初級(jí)評(píng)估指?jìng)€(gè)體評(píng)估情境刺激對(duì)自己產(chǎn)生的意義，對(duì)自我利益、福利或幸福的關(guān)聯(lián)，以及對(duì)自我所造成的傷害或威脅程度，包含三個(gè)組成要素;一是目標(biāo)相關(guān)性(goal relevance)，即情境刺激既沒有對(duì)個(gè)體的內(nèi)在需求及目標(biāo)產(chǎn)生促進(jìn)作用又沒有起到阻礙作用，則不會(huì)引發(fā)情緒，反之則引發(fā)多種情緒;二是目標(biāo)一致性(goal congruence)，即個(gè)體依據(jù)所遭遇的情境刺激是否促進(jìn)或阻礙自身的利益與目標(biāo)，不一致則引發(fā)消極情緒，反之則引發(fā)積極情緒;三是自我卷入類型(type of ego-involvement)，即情境刺激與自我同一性的關(guān)系，主要包括情境刺激同個(gè)體的社會(huì)角色、社會(huì)關(guān)系和社會(huì)職責(zé)的關(guān)系。次級(jí)評(píng)估指?jìng)€(gè)體對(duì)擬采取的應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行評(píng)估，即有助于個(gè)體了解自己可以采取哪些應(yīng)對(duì)方法較為有利，包含三個(gè)組成要素:一是對(duì)結(jié)果的責(zé)備或贊譽(yù)的歸因(blame or credit for outcome)，即內(nèi)歸因還是外歸因;二是應(yīng)對(duì)策略(coping potential)，即個(gè)體是否以及如何處理所遭遇的情境刺激或?qū)嵤﹤€(gè)人的承諾，具體而言就是以“問題解決為中心”還是以“情緒解決為中心”;三是未來期望(future expectancy)，即個(gè)體在心理上是否感知情境刺激可能朝向有利的趨勢(shì)或者朝向不利的趨勢(shì)。總之，認(rèn)知評(píng)估理論認(rèn)為情緒本質(zhì)上是指?jìng)€(gè)體(性格、投入、心境、期望、理想、擔(dān)憂等等)有意識(shí)或無意識(shí)地與環(huán)境交互作用而產(chǎn)生的［3］，初級(jí)評(píng)估與次級(jí)評(píng)估的主要區(qū)別在于評(píng)估時(shí)所考慮的內(nèi)容不同，兩者相互影響，每一次評(píng)估過程的結(jié)果，均會(huì)引發(fā)個(gè)體不同的情緒種類與強(qiáng)度，或者修正原有的情緒種類與強(qiáng)度。

有關(guān)教師情緒的研究，主要經(jīng)歷了兩次研究浪潮［4］:第一次浪潮始于20 世紀(jì)80 年代至90 年代早期，主要探討教師情緒的重要性;第二次浪潮是20 世紀(jì)后10 年，主要從社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)探討教師情緒。正如Hargreaves［5］2000 年所指出，在哲學(xué)與心理學(xué)方面有許多的探討，但社會(huì)學(xué)對(duì)此領(lǐng)域的研究卻是近幾年的事。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師情緒的探討很少出現(xiàn)在教育研究中，其原因或許是因?yàn)榍榫w一直被認(rèn)為是與理性相對(duì)立，并且對(duì)工作毫無幫助;加之不穩(wěn)定且變動(dòng)，屬個(gè)體主觀的感覺，無法用一般的組織研究工具測(cè)量。但是，教師每天面對(duì)學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)之間的頻繁人際互動(dòng)，加之教學(xué)、科研、德育的大量復(fù)雜工作，可以說教師情緒的波動(dòng)在時(shí)刻進(jìn)行著，情緒無時(shí)無刻不在教師工作中扮演著重要的角色。鑒于此，本研究基于Lazarus 的“認(rèn)知評(píng)估理論”，應(yīng)用Q 方法初探高職院校教師情緒，以期能夠分析出困擾教師情緒產(chǎn)生的潛在原因，以便做到未雨綢繆且對(duì)癥下藥，克服情緒衰竭、工作倦怠，從而提高教師工作效能。

為更好地理解拉扎勒斯的情緒認(rèn)知評(píng)估理論以及本文的研究主題，需強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn):第一，個(gè)體并不是有意識(shí)地依次遵照初級(jí)評(píng)估與次級(jí)評(píng)估的組成要素對(duì)情境刺激進(jìn)行評(píng)估，兩者之間存在交互作用;第二，對(duì)于情緒的認(rèn)識(shí)應(yīng)理解為整體體系而不僅僅是對(duì)某事件的特定情緒反應(yīng)。基于以上兩點(diǎn)，本文對(duì)高職院校教師情緒的研究的重點(diǎn)是廣義上的情緒，比如愉快的或不愉快的、溫和的或強(qiáng)烈的、短暫的或持久的，而不是指某一特定的情緒表現(xiàn)，比如高興、快樂、憤怒、厭惡、哀傷、怨恨、絕望等等。

二 研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

Q 方法于1935 年由英國(guó)物理學(xué)家兼心理學(xué)家威廉·斯蒂芬森(Willian Stephenson)創(chuàng)立［6］，之所以稱其為Q 方法，簡(jiǎn)單的說是因?yàn)樵摲椒ㄉ婕芭判蚨ㄎ?Queue)。Q 方法是受訪者藉自己指出的陳述或意見，而自己界定態(tài)度的一種研究方法。用這種方法來研究個(gè)人態(tài)度時(shí)，即使對(duì)主觀事務(wù)難以表達(dá)態(tài)度的人，也可以藉自己指出的陳述，而輕易表達(dá)他的態(tài)度［7］。簡(jiǎn)而言之，Q 方法是通過受試者對(duì)其觀點(diǎn)的傳達(dá)來研究人類的主觀性。

雖然Q 方法在數(shù)據(jù)分析時(shí)采用因素分析來得到結(jié)果，但其背后的理論及分析的方式與傳統(tǒng)的因素分析并不相同①有關(guān)Q 方法理論，可參看于曦穎，陳云林的《Q 方法論探析》，《自然辯證法通訊》，2010 年第5 期，15 －20 頁;楊國(guó)樞，文崇一等主編的《社會(huì)及行為科學(xué)研究法(下)》，重慶大學(xué)出版社2006 年版，594 －609 頁。。傳統(tǒng)因素分析是讓一大群人接受少部分的題項(xiàng)，而Q 方法是讓一小部分人進(jìn)行很多題項(xiàng)的分類，具體而言，一般的社會(huì)科學(xué)調(diào)查研究方法是以“測(cè)量工具”為主體，“受訪者”是被測(cè)量的客體，研究者欲研究的全部對(duì)象，通常是“人”;而Q 方法論中，受訪者的“主觀意識(shí)”才是主體，“測(cè)量工具”是客體，研究者欲研究的主題內(nèi)容，通常是“陳述或意見”。Q 方法就是讓一部分人進(jìn)行多題項(xiàng)的分類，通過因素分析，考察這群人是否存在彼此相類似的觀點(diǎn)或任何主觀的想法。Q 方法的目的，正是要使人們能夠穩(wěn)定地描繪出其主體性，以便對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)而嚴(yán)格量化的考察［8］。Q 方法最大的優(yōu)點(diǎn)是實(shí)地訪談，研究者可經(jīng)由受訪者反應(yīng)的觀察，來判斷資料的有效性，且相對(duì)于一般封閉式問卷而言，給予受試者較大的選擇彈性，直接提升研究的真實(shí)性，同時(shí)也有助于了解群體與個(gè)體之意見與態(tài)度，并以量化的方式對(duì)資料進(jìn)行分析，客觀地界定群體屬性［9］;并且適用于少量的受試者甚至是個(gè)案研究［10］?？傊?，Q 方法可以系統(tǒng)化地研究人類的主觀性，尤其是人的觀點(diǎn)、信念、態(tài)度、意見、動(dòng)機(jī)、需要、價(jià)值觀、情緒、情感等主觀方面，它質(zhì)化地收集資料、量化地分析資料，集質(zhì)化研究?jī)?yōu)點(diǎn)與量化研究傳統(tǒng)于一身的研究方法。

考慮到采用一般的問卷調(diào)查法、訪談法，受試者可能會(huì)有意識(shí)或無意識(shí)地掩飾自己的真實(shí)情緒，從而弱化甚至偽裝情緒體驗(yàn)及強(qiáng)度，故采用Q 方法為研究方法，并將訪談收集的資料以Q 方法統(tǒng)計(jì)軟件(Pqmethod)進(jìn)行處理。

(二)研究步驟

Q 方法主要包含四個(gè)核心概念或四個(gè)重要步驟:(1)Q 樣本(Q-set):即與主題研究相關(guān)的陳述句;(2)P 樣本(P-set):即受試者;(3)Q 排列(Q-sort):即受試者對(duì)Q 樣本中的陳述句進(jìn)行排列;(4)數(shù)據(jù)分析與結(jié)果闡釋。受試者通常被要求以常態(tài)分布的方式來排列這些陳述句，通過這一過程，可以測(cè)出隱含在受試者內(nèi)心主觀的想法、觀點(diǎn)或態(tài)度。

1. Q 樣本。本研究采用夏洛特·伍茲(Charlotte Woods)［3］編制的Q 樣本，共包含67 條陳述句。其Q 樣本建構(gòu)于拉扎勒斯的認(rèn)知評(píng)估理論，通過初級(jí)評(píng)估與次級(jí)評(píng)估組成要素構(gòu)建與情緒相關(guān)的陳述句，主要經(jīng)由教師個(gè)人所關(guān)心的優(yōu)先事項(xiàng)感知工作情境刺激，而不是直接詢問教師對(duì)有關(guān)工作情境刺激的觀點(diǎn)、態(tài)度或感受，簡(jiǎn)要核心陳述句見表1。

2. P 樣本。本研究受試者共31 位，其中教師兼行政人員共13 位。男性16 位，女性15 位;年齡在25 －30 歲的有10 位，31 －40 歲的有10 位，41 歲以上的有11 位;教齡在5 年以下的有6 位，6 －10 年的有17 位，10 年以上的有8 位;初級(jí)職稱的有12 位，中級(jí)職稱的有9 位，副高級(jí)職稱以上的有10 位。整個(gè)P 樣本采集歷時(shí)三個(gè)月，有效樣本100%。

表1 簡(jiǎn)要Q 樣本

3. Q 排列。問卷設(shè)計(jì)采用Q 分類的方法，將67 個(gè)陳述句分別印刷在67 張卡片(3 ×5cm2)上。測(cè)試過程中，首先要求受試者大概瀏覽一下卡片，其次要求受試者將陳述卡片分為最不認(rèn)可 (19張)、不確定(29 張)和最認(rèn)可(19 張)三類，最后要求受試者按表2 的卡片張數(shù)分布分配到每一個(gè)等級(jí)。整個(gè)過程采取一對(duì)一的訪談，當(dāng)受試者對(duì)于問卷有任何疑惑時(shí)，可立即予以解答。實(shí)測(cè)后，再請(qǐng)受試者針對(duì)被歸類于最不認(rèn)可和最認(rèn)可的陳述句內(nèi)容加以評(píng)述，以作為后續(xù)分析的參考資料。

表2 Q 分類等級(jí)卡片數(shù)與得分?jǐn)?shù)(N=67)

三 結(jié)果與分析

Schlinger［9］指出，無論因素負(fù)荷量為正或負(fù)值，若因素負(fù)荷量之絕對(duì)值越高，則表示該項(xiàng)目于統(tǒng)計(jì)上越具有顯著意義，即可被選取。因此，研究者在確認(rèn)因素結(jié)構(gòu)時(shí)，考量條件為: (1)受試者之因素負(fù)荷量絕對(duì)值≧0.315①Schlinger，1969 年:因素負(fù)荷量≥2.58/ (N=Q 陳述句的個(gè)數(shù))具有顯著性。時(shí)，則歸類于此因素中;(2)受試者可同時(shí)被歸類至二個(gè)或以上因素時(shí)，則刪除該受試者; (3)同一因素中，至少需有兩位受試者以上才會(huì)被選取。故萃取3 個(gè)因素，刪除5 位受試者，最終篩選出26 位受試者，因素之組成項(xiàng)目及負(fù)荷量如表2 所示。具體分析每一個(gè)Q 因素結(jié)構(gòu)時(shí)，可以從三個(gè)方面切入［11］:第一，混和解釋每個(gè)因素里特別認(rèn)可與特別不認(rèn)可的語句;第二，指出這些因素之間的共識(shí);第三，可以把每個(gè)因素與所有其它的因素做一個(gè)比較，說明這個(gè)因素不同于其它因素的地方在哪里。

拉扎勒斯的認(rèn)知評(píng)估理論認(rèn)為，情緒并非僅僅由環(huán)境中的因素引發(fā)，也不是孤立于個(gè)體心理過程之外，而是基于個(gè)體與環(huán)境交互作用所產(chǎn)生的對(duì)個(gè)體意義的判斷與評(píng)估。情緒是與個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)特定事件如何展現(xiàn)、如何影響、以及如何達(dá)到當(dāng)前和未來的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)。正如Schutz 與De-Cuir［112］所建議，情緒的核心組織概念——個(gè)體目標(biāo)、信念和標(biāo)準(zhǔn)是討論教育場(chǎng)域中情緒性質(zhì)的切入點(diǎn)。因此，以下主要就高職院校教師自我同一性與工作情境其目標(biāo)相關(guān)性、目標(biāo)一致性、應(yīng)對(duì)策略及未來期望等方面進(jìn)行具體分析，具體結(jié)果見表3。

(一)類型一:安逸被動(dòng)型

此類型受試者共9 人，其中教師兼行政人員共6 人;男性3 人，女性6 人;年齡在25 －30 歲的有3 位，31 －40 歲的有2 位，41 歲以上的有4 位;教齡在5 年以下的有2 位，6 －10 年的有4 位，10年以上的有3 位;初級(jí)職稱的有4 位，中級(jí)職稱的有2 位，副高級(jí)職稱以上的有3 位。

類型一受試者重視與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，不喜歡與同事之間有爭(zhēng)議，但認(rèn)為學(xué)院人際關(guān)系氛圍并不理想，彼此之間缺乏了解與溝通，信任度比較低;不太清楚學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)且不滿意學(xué)院目前的發(fā)展趨勢(shì)，但注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道以及關(guān)注管理規(guī)章制度問題;雖然工作是生活中的一個(gè)重要組成部分，且工作具有穩(wěn)定性和價(jià)值感，但工作涉及了大量的重復(fù)性工作且不具有興奮感，加之對(duì)工作中已取得的進(jìn)展感到滿意，所以對(duì)待工作比較消極且工作投入的程度比較低，盡管很難判斷工作前景，但對(duì)于前景并未表現(xiàn)得非常消極悲觀，相信自己還是能夠改變當(dāng)前的處境。

(二)類型二:工作滿意型

此類型受試者共9 人，其中教師兼行政人員共7 人;男性8 人，女性1 人;年齡在25 －30 歲的有1 位，31 －40 歲的有2 位，41 歲以上的有6 位;教齡在5 年以下的有1 位，6 －10 年的有4 位，10年以上的有4 位;初級(jí)職稱的有1 位，中級(jí)職稱的有3 位，副高級(jí)職稱以上的有5 位。

類型二受試者有著良好的人際關(guān)系，不曾與同事、領(lǐng)導(dǎo)有過緊張或沖突，樂于接受新觀念且喜歡與不同性格的人接觸，認(rèn)為學(xué)院教師彼此尊重、相互信任，有著良好的人際氛圍;工作非常穩(wěn)定、有價(jià)值感且受到同事認(rèn)可，注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道，對(duì)自己的職業(yè)生涯有著良好的前景，工作是他們生活中的一個(gè)重要組成部分;在工作過程中，對(duì)待工作認(rèn)真，具有較大的自主性，易于控制個(gè)人的情感，能夠很好地處理工作中各種繁雜事務(wù)，遇到困難，也會(huì)堅(jiān)持做下去直到完成為止。但有時(shí)也感覺自己無力改變自己的處境，介意工作過程中占用個(gè)人時(shí)間，在一定程度上，認(rèn)為當(dāng)前福利待遇并不非常公平。

表3 各類型受試者及其因素負(fù)荷量

(三)類型三:理想主義型

此類型受試者共8 人，無行政人員;男性4人，女性4 人;年齡在25 －30 歲的有1 位，31 －40 歲的有6 位，41 歲以上的有1 位;教齡在5 年以下的有2 位，6 －10 年的有5 位，10 年以上的有1 位;初級(jí)職稱的有4 位，中級(jí)職稱的有3 位，副高級(jí)職稱以上的有1 位。

類型三受試者重視與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，不喜歡與同事之間有爭(zhēng)議，但認(rèn)為學(xué)院人際關(guān)系氛圍并不理想，彼此之間缺乏了解與溝通，信任度比較低;不認(rèn)可學(xué)院目前的發(fā)展趨勢(shì)以及學(xué)院各項(xiàng)工作正在得到改進(jìn)與完善，認(rèn)為大多數(shù)同事不太清楚學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)，福利待遇不公平且領(lǐng)導(dǎo)也未必關(guān)心下屬的福利待遇以及會(huì)與教師共同決策利益相關(guān)的事宜，但注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道以及關(guān)注管理規(guī)章制度問題;雖然工作是生活中的一個(gè)重要組成部分，但目前的工作并不具有自主性、穩(wěn)定性和價(jià)值感，加之工作涉及了大量的重復(fù)性工作以及不具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，所以在工作過程中未曾感到快樂，偶爾會(huì)考慮辭職或換個(gè)地方工作;就個(gè)人對(duì)工作投入程度而言，喜歡忙碌的工作節(jié)奏且在工作中與時(shí)俱進(jìn)，自行解決工作中遇到的困難。

上述三種教師情緒類型主要從因子得分與因子排序歸納出，而因素的命名乃是基于最認(rèn)可與最不認(rèn)可的陳述句加以綜合判斷，并與部分受試者共同討論最終確定。

四 結(jié)論與建議

(一)基本結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn):三種教師情緒類型人數(shù)相當(dāng)，但年齡、教齡、職稱以及是否兼有行政均不同。簡(jiǎn)而言之，安逸被動(dòng)性(9 人)，以行政人員居多(6人)，女性多于男性，年齡、教齡、職稱以兩端者居多;工作滿意型(9 人)，以行政人員居多(7人)，男性絕對(duì)多于女性，年齡、教齡、職稱以高端者居多;理想主義型(8 人)，無行政人員，男性與女性相當(dāng)，年齡、教齡以中間者居多，職稱以初中級(jí)者居多。

(二)基本建議

1. 對(duì)高等院校主管部門的建議。一是要加大對(duì)高職院校在宏觀政策法規(guī)方面的扶持力度，科學(xué)合理地引導(dǎo)高職教育發(fā)展;二是要加大對(duì)高職院校的有效投入，逐年增加財(cái)政撥款經(jīng)費(fèi)，整體提高高職院校教師工資福利待遇水平;三是要形成正確的社會(huì)輿論導(dǎo)向，維護(hù)、提高高職院校教師的社會(huì)地位、合法權(quán)益和職業(yè)聲望。

2. 對(duì)高等院校行政部門的建議。一是要加強(qiáng)學(xué)院自身內(nèi)涵建設(shè)，提高辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)教師個(gè)人成就感、歸屬感和團(tuán)隊(duì)凝聚力;二是要構(gòu)建合理的薪酬制度并輔助于客觀且可操作性強(qiáng)的績(jī)效考評(píng)體系，保障教師福利待遇公平;三是要改革傳統(tǒng)管理模式，優(yōu)化組織管理結(jié)構(gòu)，公開、拓寬教師晉升渠道，提升教師參與學(xué)院管理、決策權(quán)利;四是要加強(qiáng)學(xué)院師資隊(duì)伍建設(shè)，做好師資規(guī)劃，充分發(fā)揮教師的才能，切實(shí)做到用其所欲，行其所能;五是要暢通溝通渠道，尤其是要消除溝通中的地位障礙，營(yíng)造良好的溝通環(huán)境與人際氛圍。

3. 對(duì)高職院校教師的建議。一是要正視教育教學(xué)工作是一項(xiàng)涉及情緒的實(shí)踐活動(dòng)，善于發(fā)現(xiàn)、捕捉工作中的樂趣;二是要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升自身素質(zhì)與能力，尤其是專業(yè)技能;三是要準(zhǔn)確定位自己，合理規(guī)劃職業(yè)生涯;四是要建立符合客觀實(shí)際的專業(yè)期望，以減輕不必要的困惑于壓力;五是要注重社會(huì)交往，善于與不同性格的人接觸，建立良好的人際關(guān)系;六是要有意識(shí)地管理、調(diào)節(jié)、表達(dá)自身情緒，尤其是負(fù)面情緒，不要一味采取壓抑策略，積極主動(dòng)尋求支持。

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