閱讀教學(xué)應(yīng)凸顯學(xué)生的主體地位

彭仕龍

曾聽(tīng)過(guò)許多同仁的課，每次都特別留意他們的閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)方法雖異彩紛呈，但閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)思路大體是相同的。在掃除字詞、作者和寫作背景等閱讀障礙后，開(kāi)始進(jìn)入課文研讀階段：首先是整體感知，感知課文的主要內(nèi)容，并分層寫層意，梳理作者的思路；其次是逐層分析，教師設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者塑造的人物形象有何特點(diǎn)，探究作者在文段運(yùn)用的素材、細(xì)節(jié)、修辭、方法、技巧的意圖和好處；最后，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的寫作目的和寫作技巧。至此閱讀教學(xué)大體結(jié)束，教師緊扣“作者”一“棒”到底，學(xué)生又圍“棒”繞來(lái)繞去。以我個(gè)人的知識(shí)和教學(xué)能力，確實(shí)無(wú)法挑剔這一閱讀程序設(shè)計(jì)的瑕疵，但每次聽(tīng)完課后，總心有不甘，常問(wèn)自己：閱讀教學(xué)的意義就是尋求“作者的意圖”嗎？每一篇閱讀教學(xué)都得尋求“作者的意圖”嗎？也常想，學(xué)生是閱讀的主體，教師用作者意圖的“棒”指揮著學(xué)生，這樣做尊重了這一“主體”嗎？我們是否忽視了這一“主體”閱讀時(shí)的另一種感受？

課下翻閱資料，發(fā)現(xiàn)“閱讀是讀者與文本遭遇并進(jìn)行對(duì)話，從而構(gòu)建新的意義系統(tǒng)的過(guò)程……這一過(guò)程中，讀者會(huì)積極調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及理解圖式去構(gòu)建文本?！睋?jù)此可見(jiàn)，閱讀是讀者和文本的對(duì)話，而不是和作者的寫作意圖對(duì)話，“新的意義系統(tǒng)”是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和理解去構(gòu)建的，自然是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，絕不是作者意圖的復(fù)制。也發(fā)現(xiàn)“閱讀教學(xué)是一種特殊的閱讀活動(dòng)，它是在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)的再創(chuàng)造的心理過(guò)程?！卑l(fā)現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話……教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，提供有利的條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生的個(gè)人見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，這些都在告訴我們，學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)生“積極主動(dòng)的再創(chuàng)造”是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，教師要尊重學(xué)生的閱讀感受，尊重學(xué)生的不同意見(jiàn)?！岸嘀貙?duì)話”中也沒(méi)有作者的寫作意圖，那么我們?yōu)楹我米约菏种械摹爸笓]棒”，漠視學(xué)生的閱讀感受，無(wú)視學(xué)生“積極主動(dòng)的再創(chuàng)造”，千篇一律地用作者的意圖去“規(guī)范”學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)呢？

我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我，文本的意義是學(xué)生在與文本的交流和對(duì)話中產(chǎn)生的。由于受個(gè)性、情緒、心境、經(jīng)驗(yàn)等影響，學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的多元審美趣味，因此教學(xué)中我們要為學(xué)生提供一個(gè)平等對(duì)話的平臺(tái)，注意尋找學(xué)生的不同聲音，珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受。而不是利用自己手中的“指揮棒”，引領(lǐng)學(xué)生千人一面，千口一音，讓學(xué)生“用一個(gè)鼻孔出氣，用一個(gè)聲音說(shuō)話”。另外，任何一個(gè)文本都或多或少地存在著未定性和意義的空白，召喚著讀者憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)去確定和填補(bǔ)，這一客觀的存在不是在反問(wèn)我們，有什么權(quán)利去約束學(xué)生對(duì)文本的多樣理解和認(rèn)識(shí)？

我贊成“對(duì)話式閱讀”，它是對(duì)話主體間視界的融合，精神的相遇，理性的碰撞和情感的交流，是彼此的“敞開(kāi)”和“接納”。誰(shuí)是對(duì)話的主體？學(xué)生是主體，文本是主體。當(dāng)這兩者之間在視界、精神、理性、情感上“敞開(kāi)”和“接納”，有了交融之后便產(chǎn)生了“共鳴”。我相信“共鳴”是所有語(yǔ)文老師在閱讀教學(xué)時(shí)都追求的最高境界，有了情感上的“共鳴”，認(rèn)知上的“共鳴”，才能提升學(xué)生的水準(zhǔn)，陶冶學(xué)生的情操，才能真正實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值和意義。沒(méi)有“共鳴”，即使教師上百遍地強(qiáng)調(diào)作者的目的和意圖，這樣的閱讀教學(xué)除了“填鴨”又有何意義？要有“共鳴”，我們就必須尊重學(xué)生的視界、精神、理性、情感，尊重學(xué)生的閱讀感受，也就是尊重學(xué)生的閱讀主體地位。

常言道“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”。這是對(duì)主體閱讀能力的充分肯定。讀者憑借自己的直覺(jué)，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)和理性，自由地進(jìn)入文本，通過(guò)語(yǔ)言文字這一感性的媒介，反復(fù)地與文本對(duì)話，在數(shù)次的“敞開(kāi)”和“接納”后，就能發(fā)現(xiàn)文本的精神內(nèi)涵。這里尊重的就是讀者這一主體。我常思索這樣的事實(shí)：傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生學(xué)文、記誦，強(qiáng)調(diào)意會(huì)、感悟、積累，其呆板僵硬、毫無(wú)方法的教學(xué)固應(yīng)摒棄，但就是這種教學(xué)方式卻培養(yǎng)出我國(guó)古代文學(xué)史上眾多成就斐然的大家，令今人望塵莫及。如果我們進(jìn)行反思，學(xué)生閱讀時(shí)的主體地位在這里得到絕對(duì)的尊重應(yīng)是其中的因素之一吧。

有人認(rèn)為“閱讀行為應(yīng)該是學(xué)生本人參與和體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)，是不能被作者意圖和教師行為替代的。如果發(fā)生了這種替代，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有真正進(jìn)入閱讀”（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》）。再說(shuō)，檢驗(yàn)閱讀教學(xué)效果的途徑只有一條：學(xué)生能否脫離教師的幫助自行讀書(shū)——讀懂，讀透，讀出個(gè)中況味。那么我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中為什么不能放手多讓學(xué)生“參與”和“體驗(yàn)”，多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的感受和見(jiàn)解呢？

想起多年前參加縣教材教法研討會(huì)時(shí)，聽(tīng)過(guò)一中老師上楊萬(wàn)里的《曉出凈慈寺送林子方》，“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同。接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅。”帶領(lǐng)學(xué)生誦讀之后，留給學(xué)生的任務(wù)只有一個(gè)：憑借自己的想象，畫一幅畫，涂上色彩，去表現(xiàn)詩(shī)歌的內(nèi)容。當(dāng)時(shí)大有疑惑：這叫什么語(yǔ)文課？這是美術(shù)課吧？怎么沒(méi)有詩(shī)理的分析？沒(méi)有詩(shī)作的技巧？沒(méi)有作者的目的？今日想來(lái)，這節(jié)課是多么尊重學(xué)生。這里只有一個(gè)主體——學(xué)生的自由想象，學(xué)生畫出來(lái)的就是學(xué)生的理解，就是學(xué)生的感受。為何要用我們蒼白的分析去束縛學(xué)生多彩的想象呢？

也想到不久前自己教學(xué)梁?jiǎn)⒊摹毒礃I(yè)樂(lè)業(yè)》時(shí)，組織學(xué)生對(duì)文中“凡可以稱作一件事的，其性質(zhì)都是可敬的”“凡職業(yè)都是神圣的”兩句進(jìn)行討論，結(jié)果是滿堂嘩然，幾乎所有的學(xué)生都用大量的例證反對(duì)這兩句話，有的學(xué)生甚至反問(wèn)我：“老師，你眼見(jiàn)到的事都是可敬的嗎？你說(shuō)所有的職業(yè)都是神圣的嗎？”弄得我瞠目結(jié)舌，無(wú)言以對(duì)，無(wú)法駕馭那節(jié)課，樣子挺狼狽。但課下反思甚覺(jué)欣慰：我是沒(méi)有完成這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生敬業(yè)樂(lè)業(yè)的精神，至少?zèng)]有完全培養(yǎng)，但我的學(xué)生卻能從當(dāng)今社會(huì)紛繁復(fù)雜的“職業(yè)”中，分出優(yōu)劣高下，那對(duì)他們以后的擇業(yè)是多么的重要啊！我想，這就是閱讀教學(xué)的意義吧。我也完全可以根據(jù)教參大談職業(yè)的神圣，漠視時(shí)代的變化，把學(xué)生的思想約束在作者的見(jiàn)解之內(nèi)，去“棒殺”學(xué)生的疑問(wèn)和感受，試想那樣的教學(xué)，學(xué)生除了滿腹狐疑還會(huì)有什么？

我承認(rèn)由于學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)不足，由于學(xué)生缺乏足夠的生活經(jīng)歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的感受、認(rèn)知是膚淺的，稚嫩的，甚至是錯(cuò)誤的。但任何一個(gè)明智的人都知道這種感受和認(rèn)知是值得尊重的。因?yàn)檫@是個(gè)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上通過(guò)正確引導(dǎo)而構(gòu)建的認(rèn)知、構(gòu)建的“意義系統(tǒng)”才是牢固的，對(duì)學(xué)生的影響才是深遠(yuǎn)的。我也承認(rèn)由于應(yīng)試教育的存在，我們的老師不得不去“規(guī)范”學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這里我只想說(shuō)，在應(yīng)試教育必要的“規(guī)范”之外，多給學(xué)生一點(diǎn)自由表達(dá)的空間吧。

為了尊重學(xué)生的閱讀主體地位，我在閱讀教學(xué)中做了以下嘗試：

一、教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀

閱讀之前，我要求學(xué)生多遍誦讀課文，了解課文內(nèi)容，主動(dòng)搜集作家的生平，了解寫作的背景，收集名家或他人對(duì)課文的評(píng)價(jià)，為正確理解課文打基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，我會(huì)留給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓學(xué)生自由地甚至是隨心所欲地讀課文。學(xué)生可以整篇讀，也可以局部讀，讓學(xué)生在充分自由的閱讀中產(chǎn)生體驗(yàn)和感悟，生發(fā)自己的情感、意識(shí)、觀念、思想，可以同位之間互相表達(dá)，也可向全班表達(dá)，對(duì)學(xué)生合理的感悟，我從不用作者的意圖去約束，去“棒殺”。

二、教學(xué)中常讓學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀

想象是閱讀教學(xué)必不可少的一種教學(xué)方式，也最能體現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體地位的尊重。我經(jīng)常引領(lǐng)學(xué)生搖頭晃腦，凝神遐思，神游四海，心騖八極。由淺入深，細(xì)嚼慢咽，品味文本，如見(jiàn)其人，如聞其聲，感同身受。在古典詩(shī)詞的教學(xué)中更是如此：“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬”，多么蒼涼凄楚的畫面，學(xué)生在閉目遐想中，不覺(jué)神情黯然。

三、鼓勵(lì)學(xué)生多寫隨感

學(xué)生在讀文中肯定會(huì)有感觸，只是或出于懶惰或出于疏忽，沒(méi)有及時(shí)記下來(lái)，因此我時(shí)常提醒學(xué)生養(yǎng)成批注的習(xí)慣；在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)課文有了不同的認(rèn)識(shí)，我鼓勵(lì)學(xué)生大膽地用文字表達(dá)出來(lái)，寫出自己的理由根據(jù)（寫比說(shuō)讓學(xué)生更冷靜，思維更縝密）；鼓勵(lì)學(xué)生和文中的思想、觀點(diǎn)較真，發(fā)表自己的見(jiàn)解；鼓勵(lì)學(xué)生多寫隨感，記下自己讀文后的感受、感悟。讓他們?cè)谶@些純粹自我的地方，充分表達(dá)自己。

閱讀伴隨著人的終身，在閱讀中能美化人的心靈，提高人的素養(yǎng)，是一個(gè)人精神成長(zhǎng)的重要途徑。對(duì)于一個(gè)審美觀、道德觀、人生觀都正處在形成時(shí)期的初中生來(lái)說(shuō)，閱讀的作用尤為重要。因此尊重學(xué)生閱讀的主體地位，上好閱讀教學(xué)，是每位語(yǔ)文老師不可推卸的責(zé)任。

（作者單位：安徽省馬鞍山市和縣姥橋鎮(zhèn)聯(lián)合初中）