“馬克思主義基本原理概論”課“動態(tài)綜合型”教學目標的建構

曾慶娣

(廣州中醫(yī)藥大學馬克思主義學院，廣東廣州510006)

如何提高教學實效性，一直是“馬克思主義基本原理概論”課(以下簡稱“原理”課)的教師和專家學者共同面臨的現(xiàn)實問題?，F(xiàn)有的研究，大都集中于反思教學過程和重構教學模式及教學方法，而對教學目標的探討相對薄弱。教學目標是課堂教學的方向和靈魂，也是影響教學實效性的根本因素之一，理應受到重視。本文在澄清教學目標與教學實踐的辯證關系基礎上，對當前“原理”課程教學目標模糊、缺位或不合理的現(xiàn)狀進行分析，提出建構“動態(tài)綜合型”教學目標的新思路，以期進一步推進如何提高“原理”課教學實效性的思考。

一、“原理”課教學目標與教學實踐的辯證關系

如何準確定位教學目標，是課程教學實踐中涉及的帶有根本意義的問題。從這一問題視角來看，在“原理”課程中教學目標與教學實踐的辯證關系主要呈現(xiàn)為以下三個層面。

1．教學目標是教育目的、教育目標和課程目標在教學實踐中的具體化

在教育研究領域，教育目的、教育目標、課程目標和教學目標四個概念被用來區(qū)分教育實踐的不同目標層次。教育目的是教育事業(yè)的最高目的層次，是教育的總方針;教育目標是教育目的的下位概念，體現(xiàn)為不同類型學校的培養(yǎng)目標;教育目標在學校課程與教學中的具體落實，就體現(xiàn)為課程目標和教學目標。［1](P116)其中，課程目標與教學目標的關系最為緊密，課程目標是制定教學目標的依據(jù)，教學目標是課程目標的具體實現(xiàn)。但是兩者的制定者是不同的，課程目標由國家及課程專家等制定，而教學目標的制定主要由教學工作者尤其是教師來完成。［2](P57)依據(jù)教育研究的這些區(qū)分，“原理”課的教學目標以思想政治理論教育目的為總目標，是思想政治理論教育目的和高校思想政治理論教育目標的具體化，是高校思想政治理論教育課程目標的具體落實。按照《〈中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》的規(guī)定，“原理”的課程目標是“講授馬克思主義的世界觀和方法論，幫助學生從整體上把握馬克思主義，正確認識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律?！保?](P8)教師應該依據(jù)這個課程目標，結合自己具體的教學實踐制定教學目標。

2．教學目標對教學實踐起著導向與評價的功能

教學目標是“教學過程中師生預期達到的學習結果和標準”，［2](P57)它能夠明確“原理”課程教學實踐的預期結果，并且為評價教學實踐的結果提供標準。具體說來，這種導向與評價的功能主要表現(xiàn)為:其一，教學方向的指引功能?！霸怼闭n的教學目標能夠指引教學實踐朝著思想政治理論教育目的的總方向前進，保證教學實踐始終貫徹黨的十八大精神和教育方針，不偏離馬克思主義的基本立場、觀點和方法。其二，教學內容的選擇功能。雖然“原理”課教材有著完整的內容結構和邏輯框架，但由于受學時(54學時或48學時)的限制，不可能全面講授，這就決定了教師應該根據(jù)具體的教學目標來選擇教學內容，有針對性地進行教學實踐。其三，教學組織的計劃與操作功能。教學目標能夠為“原理”課程教學實踐提供課程安排、活動計劃及實施問題的具體規(guī)劃和要求，并為選擇合適的教學方法、教學手段提供依據(jù)。其四，評價功能。教學目標是“原理”課的教學實踐的出發(fā)點和歸宿，也是評價“原理”課教學實踐是否達到預期結果及要求的標準。教師為“原理”課建構科學的教學目標，是該課程進行科學測試和確定客觀評價標準的基礎?？傊?，制定科學合理的教學目標是教師有重點、有針對性地展開“原理”課教學實踐的重要前提。

3．教學實踐影響教學目標的價值取向

雖然教學目標在“原理”課的教學實踐中起著主導的作用，但是教學實踐也反作用于教學目標，這是由教學目標的多元價值取向所決定的?？茖W合理的“原理”課教學目標蘊含著四重價值取向:其一，普遍性的價值取向。這是“原理”課的一般教育宗旨或原則，即對學生進行馬克思主義意識形態(tài)教育，使得學生自覺接受和認同馬克思主義，從而建構馬克思主義的世界觀、人生觀和價值觀。其二，行為性的價值取向。這是“原理”課教學目標中精確具體和可操作的價值取向，即根據(jù)不同學校和不同專業(yè)學生的行為特點來制定具體的教學目標，使得學生能夠實際運用馬克思主義的基本觀點和方法來指導日常學習和生活實踐。其三是生成性的價值取向。這是教師和學生隨著“原理”課教學實踐的具體展開而提出的相應的教學目標價值取向，它充分體現(xiàn)“原理”課的教學目標是關注并服務于學生的成長需求。其四是表現(xiàn)性的價值取向。即在具體的教學實踐中包容學生的個性和創(chuàng)造性，充分保證每位學生都能真正參與到“原理”課教學實踐中來。可見，除了普遍性價值取向之外，其它類型的價值取向都是探索性的，不能在教學實踐之前充分預知，需要結合具體的教學情境，經(jīng)過教學實踐的循環(huán)才得以逐步完善的。

二、當前“原理”課教學目標建構中存在的不足

雖然從理論角度來看，教學目標是教學實踐的出發(fā)點和歸宿，指導和制約著教學實踐活動。但從現(xiàn)實狀況來看，“原理”課教學目標并沒有得到相應的重視，教學目標的建構與運行存在著諸多不足，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1．教學目標模糊，教學實踐缺乏操作性

部分“原理”課授課教師不能正確區(qū)分課程目標與教學目標，誤把《〈中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》中規(guī)定的培養(yǎng)學生的“馬克思主義世界觀和方法論，以及共產(chǎn)主義理想與信念”這一課程目標當作教學目標。雖然“原理”課程目標與教學目標都是根據(jù)思想政治教育的目的對教學活動提出的要求，它們在方向上是一致的，但兩者之間仍然具有較大的差別，不能相互混淆?！霸怼闭n程目標是對教學實踐做出的一個籠統(tǒng)的、原則性的規(guī)定，具有客觀性、指令性和穩(wěn)定性的特點，是對“原理”課教學的總要求，是對大學生的身心成長和道德思想發(fā)展的方向、性質的總體設想和規(guī)定。教師應根據(jù)具體的教學實踐，把課程目標細化和落實為可以實際操作的教學目標，這就不僅需要按照單元和課時來設計“原理”課具有層次性的教學目標，而且需要根據(jù)學生的知識、能力、態(tài)度和情感基礎設計明確的、可檢測的具有階段性意義的教學目標。這也就意味著針對不同地區(qū)、不同專業(yè)、不同層次的學生，“原理”課教學實踐具有不同的教學目標。如果把課程目標當作教學目標，就會由于過于籠統(tǒng)而缺乏操作性，由于缺乏具體的落實環(huán)節(jié)而“名存實亡”，最后導致“原理”課程教學成為教條主義的空洞說教，而“賺取學分”成為學生學習“原理”課的真正目標。

2．教學目標缺位，教學實踐缺乏邏輯性

部分“原理”課授課教師無視教學目標的存在，導致“原理”課教學實踐呈現(xiàn)為無目標的“碎片”模式。這種無目標的“碎片”模式主要體現(xiàn)在以下三個方面:其一，照本宣科的“目錄式”教學;教師把“原理”課教材緒論和七章的內容按照54學時或48學時平均分配知識點。由于缺乏教學目標的統(tǒng)合，這些瑣碎的知識點成為“滿地雞毛”而缺乏體系性。其二，無機的專題教學;教師是把“原理”課教材按照“馬克思主義哲學”、“政治經(jīng)濟學”和“科學社會主義”三類大主題進行專題教學。教學目標的缺位導致這些專題之間沒有貫穿始終的邏輯主線，無法從整體上體現(xiàn)馬克思主義的基本立場、觀點和方法。其三，隨心所欲的無主題教學;教師把“原理”課教材內容看成是可以任意挑選的對象，按照主觀愿望或即興想法隨意組織教學內容進行授課。這種“踩西瓜皮式”的教學是由于缺乏教學目標這個統(tǒng)一準則，導致教學實踐不能體現(xiàn)馬克思主義理論體系的內在邏輯性。造成上述三種“碎片”教學模式的緣由，一方面是因為有些教師缺乏基本的教學理論常識而無意忽視教學目標，另一方面是因為有些教師缺乏馬克思主義信仰而有意忽視意識形態(tài)性的教學目標。這種無目標的“碎片式”教學，不可能讓學生從中獲得明確的一貫性與一致性的馬克思主義立場、理想、信念和原則。

3．教學目標不合理，教學實踐缺乏科學性

部分“原理”課授課教師雖然有教學目標的意向，但設計的教學目標不具有合理性，主要表現(xiàn)為以下三種類型:其一，“脫節(jié)型”教學目標。教師缺乏對大學生的研究，設計的教學目標與學生的身心成長需要脫節(jié)?！霸怼闭n程的基本職能是促進大學生形成馬克思主義的世界觀和人生觀，如果對大學生的認知特點、興趣與需要、社會化過程等方面缺乏研究，就不可能設計出與大學生身心發(fā)展相符合的教學目標。其二，“錯位型”教學目標。教師缺乏對當前社會現(xiàn)實的研究，設計的教學目標與社會現(xiàn)實錯位。大學生的身心發(fā)展與當前社會的發(fā)展保持著內在的一致性，如果忽略了社會發(fā)展的現(xiàn)實需求，落后或超前于當前的社會現(xiàn)實，就不可能設計出人與社會協(xié)調平衡的合理教學目標。其三，“虛幻型”教學目標。教師缺乏對馬克思主義學科的研究，設計的教學目標空洞虛幻，不能起到實際的導向作用?！霸怼闭n程要求教師從總體上把握馬克思主義的基本概念、邏輯結構、探究方式及其發(fā)展趨勢，但很少教師能達到這種理論高度，因而設計出來的教學目標不能合理反映馬克思主義的整體性和科學性。

三、建構“原理”課“動態(tài)綜合型”教學目標

當前“原理”課教學目標面臨的困境，主要是由于“原理”課教學目標理論缺失和教學目標的運作困難所導致的，要實現(xiàn)“原理”課教學的真正目的，就要在吸收現(xiàn)有的課程教學理論的基礎上，結合具體的教學實踐，建構科學合理而又具有可操作性的“動態(tài)綜合型”教學目標，以真正提高“原理”課的教學實效性。

1．原則性的綜合:認知目標、情感目標和實踐目標

從綜合性維度來看，所謂“原理”課的“動態(tài)綜合型”教學目標，首先體現(xiàn)在其原則性的綜合維度上，也就是從認知、情感和實踐三個領域體現(xiàn)目標的綜合性。其中，每個領域又可以區(qū)分不同的層次。其一，認知領域。這個領域可以區(qū)分6個層次，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價，這個領域的教學目標主要是在具體的課堂教學中要達到讓學生知道、理解、記憶、區(qū)分、歸類、評析和總結馬克思主義基本原理的相關知識點的目的。其二，情感領域。這個領域可以區(qū)分5個層次，即接受、反應、價值評定、價值組織、由價值形成品格，這個領域的教學目標是在具體的課堂教學中達到讓學生接受、認可、熱愛和堅信馬克思主義的世界觀和方法論的目的。其三，實踐領域。這領域可以區(qū)分為引導性實踐、適應性實踐和創(chuàng)造性實踐3個層次，這個領域的教學目標是通過具體的課堂教學達到讓學生在課后能夠以馬克思主義世界觀和方法論引導、適應或開創(chuàng)自己的日常實踐活動的目的。上述每個領域的目標，在其層次上都是從低到高遞進發(fā)展的，也就是從較低層次目標逐步達到較高層次的目標。這樣既能體現(xiàn)教學目標的邏輯性，又能符合學生身心發(fā)展的規(guī)律和滿足學生全面發(fā)展的實際需求。

2．具體性的綜合:總目標、單元目標、課時目標

原則性的綜合目標必須通過具體性的綜合目標才能實現(xiàn)。所謂具體性的綜合目標，表現(xiàn)為總目標、單元目標和課時目標的綜合。一方面，要把思想政治理論課的教育目的和“原理”課程目標具體落實在教學的總目標、單元目標和課時目標之中;另一方面，也要把認知目標、情感目標和實踐目標貫穿于教學的總目標、單元目標和課時目標之中。例如，“原理”課教學的總目標可以圍繞三個層面展開:其一，認知目標:從總體上把握馬克思主義;正確認識人類社會發(fā)展規(guī)律;［4](PⅡ)其二，情感目標:接受和認可馬克思主義世界觀和方法論;其三，實踐目標:運用馬克思主義的世界觀和方法論指導日常實踐。這三個層面的總目標可以通過四個單元目標來展開:緒論為第一單元;第二單元包括第一章、第二章、第三章，教學目標圍繞“馬克思主義哲學”來展開;第三單元包括第四章、第五章，主要目標圍繞“馬克思主義政治經(jīng)濟學”來展開;第四單元包括第六章和第七章，主要目標圍繞“科學社會主義”來展開。每一個單元按照認知、情感和實踐三個領域和不同層次設立具體的目標。最后，“原理”課教師要把總目標和單元目標具體落實在每個學時之中，實際上也就是以學時目標為起點，通過單元目標最后實現(xiàn)教學的總目標。

3．過程的動態(tài)生成:“原理”課教學目標的建構要超越靜態(tài)的預設

盡管預設綜合型的教學目標有利于把教學實踐引向正確的方向，但是教學目標的建構不能僅僅是實踐開始之前的靜態(tài)預設，而是要在教學實踐過程中動態(tài)生成。如果教學目標純粹是理論上的預設，它就有可能限制教師和學生的自由。因為任何課程都應該是師生之間的一個積極互動的過程，是一個連續(xù)的、發(fā)展著的、開放性的活動，“原理”課也不例外。這就意味著教師在理論上預設了“原理”課的綜合性教學目標之后，還要結合具體的教學實踐中，考慮學生的興趣、能力差異，不斷調整教學目標。例如，某一課時的認知目標是“讓學生反思真理符合論”，但是通過個別班級的教學實踐發(fā)現(xiàn)，由于本科的學生缺乏相應的哲學基礎知識和思辨能力，不可能做到批判性反思真理符合論，通過講解只能做到理解真理符合論。因此，這一教學目標就應調整為“讓學生理解真理符合論”。只有遵循動態(tài)生成的教學規(guī)律，根據(jù)發(fā)展著的教學實踐，才能實事求是地建構教學目標和有針對性地施展教學，真正做到在教學實踐的過程中體現(xiàn)“原理”課教學的目的性。

4．結果的動態(tài)轉化:“原理”課教學目標的漸進實現(xiàn)

“原理”課教學目標的動態(tài)性，不僅體現(xiàn)為目標生成的動態(tài)性，還體現(xiàn)在為目標實現(xiàn)的動態(tài)性。我們不僅要在師生合作的教學過程中建構目標，而且還要關注如何才能確定“原理”課教學目標得到實現(xiàn)，也就是根據(jù)預設的目標和生成的目標，就教學結果進行測量和評價。由于“原理”課不僅是以傳授知識而是以意識形態(tài)教育為主的特殊課程，對于其教學結果的測量和評價就不能采取一般的知識性課程的教學評價模式，而是要采取動態(tài)轉化的發(fā)展性評價模式。因為學生認可和信仰馬克思主義的過程，是一個長期形成和發(fā)展的過程，對其學習結果的評價，不能以診斷性評價而是要形成性評價為主。因此，“原理”課教師一方面要在教學實踐中不斷修正教學目標，另一方面還要設置合理的考核方式檢測教學目標是否得到實現(xiàn)。一般說來，設置發(fā)展性的動態(tài)評價模式，包含以下三個環(huán)節(jié):一是在課堂中以“問題”為“針”穿“理論邏輯”之“線”，在論證中增強說服力，促使學生思想觀念的自覺轉化;二是關注學生課堂外的學習生活，在日?；又袑嵤嶋H影響力，促使學生行為方式的漸進轉化;三是設計開放的期末考核方式，在靈活的考核中，促使學生真正理解和掌握馬克思主義的核心精神?？傊?，不是讓學生通過死記硬背教條結論來達成教學目標，而是在動態(tài)轉化中逐漸實現(xiàn)教學目標。

［1]許繼存，周海銀，吉標．課程與教學論［M]．濟南:山東人民出版社，2010．

［2]鐘啟泉，汪霞，王文靜．課程與教學論［M]．上海:華東師范大學出版社，2008．

［3]《思想理論教育導刊》記者．《馬克思主義基本原理概論》教材編寫的有關問題——訪教材編寫組首席專家(召集人)逄錦聚教授［J]．思想理論教育導刊，2006(6)．

［4]逢錦聚．《馬克思主義基本原理概論》教師參考書［M]．北京:高等教育出版社，2008．