后方法論視域中大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言技能融合模式探索

趙婉秋 初 彤 梁匯娟

(吉林大學(xué)，長(zhǎng)春 130012)

1 引言

教學(xué)方法的改革是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中較為重要的一環(huán)。面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者日益增長(zhǎng)的多樣化需求，中國(guó)的教學(xué)者們多年來(lái)不斷調(diào)整教學(xué)方略，學(xué)習(xí)和探索各種適合本土的教學(xué)方法。上個(gè)世紀(jì)在美國(guó)較有影響力的聽說(shuō)法、交際法、視聽法、直接法和任務(wù)教學(xué)法等十幾種教學(xué)方法在過(guò)去20年間陸續(xù)引入中國(guó)，在本土課堂有不同程度的應(yīng)用。盡管教學(xué)與研究者不斷借鑒西方先進(jìn)的教學(xué)理論與方法，課堂理論研究與教學(xué)實(shí)踐也有一定的進(jìn)步，但是大學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)仍然存在普遍不滿。2010年，蔡基剛等對(duì)8個(gè)省市16所本科院校的大學(xué)生進(jìn)行了大范圍的抽樣調(diào)查。結(jié)果顯示，竟然有35.1%的學(xué)生認(rèn)為自己的英語(yǔ)水平在學(xué)完大學(xué)英語(yǔ)課程后下降了。而對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀勉強(qiáng)滿意或不滿意的被調(diào)查者占到總數(shù)的47.99%。為什么兩年的英語(yǔ)教學(xué)換來(lái)的卻是近半數(shù)學(xué)生的不滿？除去師資水平、硬件設(shè)施、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)等因素外，研究者與教學(xué)者不顧本國(guó)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境，盲目借鑒微觀教學(xué)法卻無(wú)法從宏觀上看待語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)，也是造成學(xué)生英語(yǔ)水平不能提高的重要原因。

國(guó)外盛行的各種教學(xué)法逐漸被證明是脫離教學(xué)實(shí)踐的研究者理想化的概念。實(shí)際教學(xué)中的各種變量和因素與理想的課堂教學(xué)往往差別很大，所以刻板的使用某種教學(xué)方法可能無(wú)法適應(yīng)真實(shí)課堂情景。Kumaravadivelu強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)的本土化，并提出了“后方法”的概念(Kumaravadivelu 1994,2001,2002)。此概念側(cè)重更加宏觀而非過(guò)分具體的教學(xué)原則，對(duì)于指導(dǎo)現(xiàn)階段的中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。中國(guó)學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境差異和個(gè)體水平差異愈來(lái)愈大，各高校不可能、僅憑借2007年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》來(lái)指導(dǎo)不同目標(biāo)、不同層次的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)符合本地本校學(xué)習(xí)者的需求，而不只是考量聽說(shuō)交際的能力。后方法論中語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略(Kumaravadivelu 2003)的理念為多樣多元化的外語(yǔ)教學(xué)提供宏觀指導(dǎo)原則和綱領(lǐng)，讓長(zhǎng)期不識(shí)英語(yǔ)教學(xué)真面目的教師可以從狹窄和微觀的英語(yǔ)技能教學(xué)中脫身，站在更高的層級(jí)上認(rèn)識(shí)語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)。

2 分割語(yǔ)言技能教學(xué)與宏觀策略原則相悖

筆者認(rèn)為，后方法論中最重要的宏觀策略原則便是語(yǔ)言技能綜合論(Kumaravadevelu 2003)，這一理念對(duì)現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具有最重要的啟發(fā)意義。外語(yǔ)研究與教學(xué)者往往從每一種技能課上去考察或反思自己教學(xué)成敗的原因，比如反思聽說(shuō)課的內(nèi)容難易，設(shè)計(jì)閱讀課上如何開展小組討論等等?？墒?，少有人質(zhì)疑把大學(xué)英語(yǔ)課堂孤立地分成讀寫課與聽說(shuō)課是否真正符合第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律，是否真正能提高語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得的效率。語(yǔ)言技能被割裂為聽、說(shuō)、讀、寫、譯等單項(xiàng)技能是缺乏理論依據(jù)的，在操作上也是很難實(shí)現(xiàn)的。很難想象一節(jié)閱讀課上教學(xué)者只讓學(xué)生閱讀理解而不做聽說(shuō)寫的訓(xùn)練，一節(jié)聽說(shuō)課上只有聽力理解和口頭表達(dá)而不包含任何寫的內(nèi)容。研究者和教學(xué)者是出于管理的便捷和時(shí)間與資源多少來(lái)劃分，而不是基于理論與實(shí)踐得出的結(jié)論。課程設(shè)計(jì)者和教材編寫者卻長(zhǎng)期以聽說(shuō)讀寫的技能劃分來(lái)設(shè)計(jì)大綱和編寫材料，為每一項(xiàng)技能設(shè)計(jì)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，其實(shí)這些學(xué)習(xí)策略本質(zhì)上應(yīng)該是相通的，而不應(yīng)該是條塊分割的。

教學(xué)大綱與教材的內(nèi)容直接決定著教學(xué)的內(nèi)容。Anderson(2012)提出教授較高級(jí)英語(yǔ)課的教師在設(shè)計(jì)大綱時(shí)首先應(yīng)該明確大綱設(shè)計(jì)是完全以教材為依托的還是以課程為依托的。中國(guó)的外語(yǔ)課堂大多以教材為依托，教學(xué)者獨(dú)立設(shè)計(jì)的成分較少，這與學(xué)校賦予教師自由度的限制有關(guān)，但更取決于教學(xué)者本身是否愿意花費(fèi)時(shí)間與精力去搜集材料，匯編課堂教學(xué)內(nèi)容。一旦語(yǔ)言課堂按技能劃分課型的現(xiàn)象逐漸固定下來(lái)，技能間相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的本質(zhì)便被教學(xué)者忽視，不同技能課的內(nèi)容和主題相關(guān)度也越來(lái)越少，有些學(xué)校干脆將大學(xué)英語(yǔ)教師也按課型分配，聽說(shuō)課和讀寫課的教師互不溝通教學(xué)內(nèi)容，在原本課時(shí)總數(shù)有限的情況下，教師對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)程度和進(jìn)步程度掌握越來(lái)越少，課堂教學(xué)目標(biāo)也愈來(lái)愈模糊，最后導(dǎo)致學(xué)生也失去了學(xué)習(xí)目標(biāo)。筆者對(duì)長(zhǎng)春市10所高校和校區(qū)以及北京和上海各一所高校的教師進(jìn)行電話訪談，了解課型劃分和教材的使用情況，結(jié)果如表1。

表1 12所高校大學(xué)英語(yǔ)課型劃分和教材使用

從上表可以看出，聽說(shuō)與讀寫課型的劃分模式在吉林省乃至全國(guó)已經(jīng)趨于固化，以訓(xùn)練單項(xiàng)技能為基礎(chǔ)的大學(xué)英語(yǔ)課程體系占據(jù)主導(dǎo)地位。在這樣一種課型分布導(dǎo)向下，教學(xué)者很難突破技能專項(xiàng)訓(xùn)練的窠臼，很難走向技能融合。

聽說(shuō)讀寫技能的分離是時(shí)代的產(chǎn)物。上世紀(jì)五、六十年代聽說(shuō)法在西方尤其是美國(guó)盛行，此法支持者認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程必然是先聽后說(shuō)，先讀后寫，后來(lái)又把4項(xiàng)技能分為接受性和產(chǎn)出性兩大類。接受性與產(chǎn)出性技能的劃分比4項(xiàng)技能的劃分有所進(jìn)步，但是仍然忽略聽讀和說(shuō)寫其實(shí)是需要等量注意和心理活動(dòng)方能完成的活動(dòng)(Davies & Pearse 2000)，接受性技能也是需要學(xué)習(xí)者的主動(dòng)注意和心理互動(dòng)才能完成的，與產(chǎn)出性活動(dòng)沒有本質(zhì)不同。因此，語(yǔ)言技能之間是相互聯(lián)系、相互作用的，人為劃分4項(xiàng)技能是與語(yǔ)言和語(yǔ)言使用相互作用的本質(zhì)相矛盾的。

3 建立融合式語(yǔ)言教學(xué)模式的必要性

將語(yǔ)言技能有機(jī)融合來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練較為符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)習(xí)并使用一種技能的同時(shí)可以激發(fā)與其它技能的交際和認(rèn)知關(guān)聯(lián)。Rigg(1991)認(rèn)為，語(yǔ)言如果被劃分為各個(gè)部分，就無(wú)法稱為語(yǔ)言，聽說(shuō)讀寫在最自然、最真實(shí)的語(yǔ)境中自然地完成，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候協(xié)助和引導(dǎo)學(xué)生的互動(dòng)和交際才是合乎語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的。王初明(2011)也認(rèn)為各項(xiàng)語(yǔ)言技能雖然有各自的特點(diǎn)，在實(shí)踐中教學(xué)者也往往分別訓(xùn)練，但是要提高學(xué)習(xí)效率，理解與產(chǎn)出必須緊密結(jié)合，這符合語(yǔ)言理解和產(chǎn)出的同一假設(shè)，即理解和產(chǎn)出使用同一大腦語(yǔ)言表征。

除理論依據(jù)外，融合語(yǔ)言技能的教學(xué)也具有現(xiàn)實(shí)意義。外語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)者把多元的外語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略帶到課堂，融合各種語(yǔ)言技能給不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者以不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。要給予外向﹑有表達(dá)欲望的學(xué)習(xí)者以表達(dá)的機(jī)會(huì)，給內(nèi)向型學(xué)習(xí)者更多聽說(shuō)的機(jī)會(huì)。如果不考慮學(xué)生的個(gè)體差異，不加區(qū)分地讓學(xué)生按照《課程要求》都達(dá)到“五會(huì)”(聽、說(shuō)、讀、寫、譯)的要求，不少學(xué)生會(huì)因?yàn)槟骋豁?xiàng)技能的薄弱而耗費(fèi)更多的時(shí)間和精力，不如在融合型的課堂中著力發(fā)展自己的強(qiáng)項(xiàng)，以增強(qiáng)自信和學(xué)習(xí)興趣。

按照“國(guó)際語(yǔ)言圓桌會(huì)議”學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，2200課時(shí)的學(xué)習(xí)才能讓一個(gè)學(xué)習(xí)者達(dá)到中高級(jí)、可以交際的水平，也就是達(dá)到基本的“五會(huì)”要求(文秋芳 2012)。但大學(xué)英語(yǔ)的全國(guó)平均課時(shí)不超過(guò)300小時(shí)，再把這些課時(shí)分別去訓(xùn)練聽說(shuō)和讀寫譯技能，課程內(nèi)容完全割裂無(wú)法互補(bǔ)的情況下，學(xué)生很難獲得提高。

4 融合式大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的基本構(gòu)想

從長(zhǎng)期、宏觀和較為理想的層面看，取消大學(xué)英語(yǔ)讀寫與聽說(shuō)課型的劃分是更符合外語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)實(shí)情況的出路。只保留綜合英語(yǔ)一種課型，教學(xué)者可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)大綱，選定自己需要的一本或幾本教材，在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)問(wèn)題解決活動(dòng)、以內(nèi)容為基礎(chǔ)的活動(dòng)、以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的活動(dòng)等等可以融合多種語(yǔ)言技能的教學(xué)活動(dòng)。這樣的教學(xué)模式才能最大程度地發(fā)揮教學(xué)者的主觀能動(dòng)性，給教學(xué)者以最大限度的自由。當(dāng)然，這種模式需要每位大學(xué)英語(yǔ)教師付出辛勤的勞動(dòng)，同時(shí)還要不斷學(xué)習(xí)和提高自身教學(xué)能力與水平。另外，取消課型劃分是一個(gè)傷筋動(dòng)骨的大工程，不可一蹴而就，教學(xué)者無(wú)法自行決定課型的整合。

從更為實(shí)際的角度看，保留現(xiàn)有的課型劃分仍然可以在課堂上融合各種技能。首先，教學(xué)者可以建議學(xué)校相關(guān)部門為學(xué)生選取讀寫與聽說(shuō)主題完全配套的教材。這樣，教學(xué)者可以利用主題相關(guān)性在聽說(shuō)與讀寫課上設(shè)計(jì)技能融合型的活動(dòng)，同一主題的立體化練習(xí)可以帶來(lái)協(xié)同效應(yīng)和強(qiáng)化的效果，學(xué)習(xí)者才能在非常有限的課時(shí)當(dāng)中完成對(duì)一個(gè)主題的透徹理解與較高水平的輸出。在前文的調(diào)查當(dāng)中，只有吉林大學(xué)新民校區(qū)選取的新標(biāo)準(zhǔn)讀寫與聽說(shuō)教材實(shí)現(xiàn)了主題配套，各單元主題呼應(yīng)，提供真實(shí)、生動(dòng)的視頻、音頻、閱讀、文化概述等材料，幫助學(xué)生活用語(yǔ)言。接受訪談的教師表示，這樣的立體化教材會(huì)減小教師設(shè)計(jì)融合各類語(yǔ)言技能的課堂活動(dòng)的壓力，是可以提高課堂教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率的教材。

如果短期內(nèi)變動(dòng)教材仍無(wú)法實(shí)現(xiàn)，教學(xué)者仍然有更靈活的教學(xué)方式，即在可以完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)的情況下匯編出主題配套的輔助活頁(yè)教材，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如微博、QQ群或網(wǎng)絡(luò)郵箱傳遞給學(xué)生。這種活頁(yè)材料可以每一單元圍繞同一主題找出所有相關(guān)的聽力、閱讀、影視、歌曲、詩(shī)歌、文化、新聞、寫作材料，根據(jù)教學(xué)安排把相關(guān)內(nèi)容與活動(dòng)安插到讀寫與聽說(shuō)課中。將聽說(shuō)讀寫圍繞一個(gè)主題訓(xùn)練,語(yǔ)言的輸出效果更好,因?yàn)檩^集中的輸入會(huì)在大腦形成深刻印象,從而有利于輸出內(nèi)容的實(shí)現(xiàn),變得言之有物，言之成理，言詞優(yōu)美。

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