課堂教學(xué)主陣地批判

【摘 要】課堂教學(xué)主陣地的說法由來已久，最早由誰提出已無從考證，它已經(jīng)成為一個(gè)習(xí)以為常的自明性的概念，但它卻對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了潛移默化的不良影響。割裂了完整的教育生活，讓原本渾然一體的教育異化?；趯?duì)課堂本體性價(jià)值的把握，課堂應(yīng)是“回到學(xué)”的陣地，師生在同構(gòu)共生中豐富拓展提升這個(gè)陣地，并且要更進(jìn)一步豐富教學(xué)陣地意象，豐厚學(xué)生的成長載體。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué);主陣地;價(jià)值;維度;內(nèi)涵;意象

【中圖分類號(hào)】G62 "【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）03-0033-03

【作者簡介】張曉東，江蘇省教育科學(xué)研究院教育發(fā)展中心（江蘇南京，210036）副主任，博士、研究員。

課堂教學(xué)主陣地的說法由來已久，最早由誰提出已無從考證，目前的狀態(tài)是它已經(jīng)成為一個(gè)習(xí)以為常的自明性的概念，無論是理論界還是實(shí)踐界好像都無異議，看起來不應(yīng)該進(jìn)行過多的討論。看問題、做事情不是不能有主次之分，解決問題也要關(guān)注主要矛盾，但是，對(duì)此不能一概而論，為什么要有主次、以什么標(biāo)準(zhǔn)判斷主次、在具體情境下如何確定主次、以什么方式對(duì)待主次、主次之分對(duì)事物整體發(fā)展的作用如何，這恰恰是需要慎重思考的，如果對(duì)此沒有準(zhǔn)確、清晰、周全的理解，簡單化地對(duì)教學(xué)區(qū)分主次，就會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生潛移默化的不良影響。

一、課堂教學(xué)主陣地一說是否恰當(dāng)

把課堂教學(xué)稱之為主陣地?zé)o非是強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的重要性，在學(xué)校教育中具有不可替代的作用，這樣的出發(fā)點(diǎn)本來也無可厚非，但是，一旦有了“主”陣地，勢(shì)必會(huì)有“次”陣地，會(huì)有“第二”課堂，會(huì)有課堂外的“非正規(guī)學(xué)習(xí)”。盡管可以說主次、一二都是排名不分先后，僅僅是對(duì)課堂教學(xué)重要性的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上只要存在這樣的劃分，就會(huì)有教育價(jià)值序列上的差異，在教育實(shí)踐者的心中就會(huì)有重視程度的區(qū)分，結(jié)果是只要和課堂教學(xué)有關(guān)的都是學(xué)校中的重大事項(xiàng)，只要是和課堂教學(xué)關(guān)系不大的就變成充滿彈性的、可做可不做的要求。與之相應(yīng)的是，教師們的興奮點(diǎn)和興趣點(diǎn)就會(huì)盡量地向課堂傾斜，自然而然忽視了課堂之外的東西，學(xué)校生活、社會(huì)生活、自然生活這些更加豐富、更加廣博的課堂就會(huì)在相當(dāng)程度上被遮蔽，原本應(yīng)該完整的教育生活就這樣在無意識(shí)中被割裂了，孩子們的教育生活空間也萎縮了。這可能并不是提出課堂教學(xué)主陣地的初始之意，但是，卻對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了這種導(dǎo)向，在相當(dāng)程度上阻礙了學(xué)生的全面和諧成長。

某種意義上而言，新課程強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要與生活世界發(fā)生關(guān)系，就是因?yàn)閷W(xué)校教育被我們狹窄化了，課堂太“主要”了，“主要”得我們都忘記了還有“次要”，還有“第二”，還有“課堂之外”。本來課內(nèi)就應(yīng)該與課外、校外發(fā)生緊密的聯(lián)系，課堂就應(yīng)該是一個(gè)無限開放的時(shí)空，課堂應(yīng)該成為學(xué)生完整生命的棲息地，然而就是在這樣封閉化的理解中，再加之學(xué)校教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教育者的時(shí)間和精力都是有限的，要面臨來自方方面面的要求，在特定的時(shí)空和階段不能全面接納、全部實(shí)施，只能做出相應(yīng)的取舍，“主次”恰好提供了一個(gè)重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)，與去復(fù)雜化的實(shí)踐“不謀而合”，“主要”之外的一切順理成章地被逐漸的邊緣化、末端化，不斷地淡出教師和教育的視線，教師的課堂教學(xué)也因此變得“更好操作”了，教師們上課更加“得心應(yīng)手”了，更加“游刃有余”了。必須說明的是，倡導(dǎo)開放的課堂絕不意味著課堂的無邊界，當(dāng)課堂沒有邊界的時(shí)候，當(dāng)課堂什么都是的時(shí)候，可以承諾實(shí)現(xiàn)教育一切任務(wù)的時(shí)候，課堂的獨(dú)特性也就消失了，課堂在極度泛化中也就什么都不是了，我們應(yīng)該積極倡導(dǎo)有邊界的課堂教學(xué)生活、無邊界的課堂視界，這樣才能讓開放的課堂始終充滿與眾不同的教育意蘊(yùn)。

二、以什么標(biāo)準(zhǔn)來確定主陣地

既然我們把課堂教學(xué)當(dāng)成主陣地，肯定會(huì)有基本的判斷“主”的標(biāo)準(zhǔn)，究竟是依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來把課堂教學(xué)確定為主陣地的呢？我個(gè)人認(rèn)為主要有兩個(gè)方面，一個(gè)是時(shí)空維度，一個(gè)是知識(shí)量的維度。從時(shí)空的角度來說，孩子們每天在學(xué)校的時(shí)間絕大部分是在課堂中度過的，進(jìn)而作為教學(xué)生活空間的教室成為課堂的代名詞，所以又有人把課堂的變革稱之為教室里的革命，從教室又衍生出固定的班級(jí)、固定的班主任、固定的同學(xué)、固定的任課教師，一切都圍繞課堂而固定下來。固定后的教育變得僵化了，給所有人的感覺是孩子們的學(xué)校生活就是在課堂中，并進(jìn)一步導(dǎo)致他們主要是作為班級(jí)（教室）人而存在，不是作為更加寬廣的學(xué)校人而存在。從知識(shí)量的維度而言，課堂教學(xué)是知識(shí)傳遞與接受的主渠道，可以有效回應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能夠檢測(cè)的目標(biāo)要求，大量的知識(shí)尤其是顯性知識(shí)在課堂中彌散，這里還只能說是靜態(tài)的知識(shí)，動(dòng)態(tài)的知識(shí)也就是能力是不是課堂中能夠短時(shí)間內(nèi)達(dá)成，在多大程度上被學(xué)生內(nèi)化達(dá)成，我還不敢輕易下結(jié)論。正因?yàn)檎n堂是大量顯性知識(shí)的集散地、配載中心，這看起來多么顯而易見、毋庸置疑，課堂教學(xué)也自然而然變得“主要”了，成為主陣地似乎不應(yīng)受到拷問。

我們可不可以有判斷主陣地的其他標(biāo)準(zhǔn)呢？只能通過以上兩個(gè)維度來判斷嗎？或者再進(jìn)一步追問，為什么必須要有主陣地呢？也許砸在牛頓頭上的蘋果就在課堂（教室）之外的樹上，苦苦地等待著砸向孩子們，現(xiàn)在我們卻沒有充分重視這樣的機(jī)會(huì)，甚至是剝奪了孩子們頭上掉蘋果的機(jī)會(huì)，然后我們反而再去追問為什么孩子們沒有創(chuàng)新精神與能力。再打個(gè)比方，人體中有許多微量元素，從數(shù)量上看，少之又少，但是，卻非常重要，缺少任何一種微量元素都可能會(huì)有致命的危險(xiǎn)，從價(jià)值層面來說一點(diǎn)都不低。如果說課堂教學(xué)是主陣地之一，我大致能夠接受，這實(shí)際上是想表明所有的教育生活空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容在孩子們的成長過程中都具有獨(dú)特的存在意義和價(jià)值，不存在補(bǔ)充與被補(bǔ)充的關(guān)系，就人的根本發(fā)展而言應(yīng)該是等值的。只是我們的一些功利化思維讓課堂成為了“主陣地”，賦予了高于其他教育時(shí)空和陣地的特別價(jià)值，學(xué)生的教育生活世界被進(jìn)行了三六九等的劃分，忽視了本應(yīng)該同等重要的其他陣地，這樣就會(huì)讓原本渾然一體的教育異化了，完整的教育時(shí)空扭曲了，所以，素質(zhì)教育的全面實(shí)施也就得不到實(shí)踐的合理呼應(yīng)。

三、課堂是指向“什么”的陣地

課堂教學(xué)是教育陣地或者是陣地之一肯定沒有異議，只是這樣的表達(dá)太模糊了，過于技術(shù)化了，沒有明確表明陣地發(fā)揮功能的目標(biāo)是“什么”，不思考是“什么”的陣地，就不知道課堂教學(xué)應(yīng)該為什么服務(wù)，就會(huì)發(fā)生經(jīng)常性的價(jià)值偏向，甚至讓陣地發(fā)揮負(fù)能量。根據(jù)過去的慣性思維，你可以從教的角度認(rèn)為，課堂教學(xué)是指向教師的陣地;你也可以從學(xué)的角度認(rèn)為，課堂教學(xué)是指向?qū)W生的陣地;你還可以進(jìn)行雙主體或者是所謂主體間性的理解，它是指向師生共同的陣地。這三種理解都有道理，但是會(huì)帶來一個(gè)問題，就是把歸屬取向局限在了人身上，正是因?yàn)橹皇菑娜说慕嵌瓤凑n堂教學(xué)的目標(biāo)歸屬，就導(dǎo)致在教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了偏差，有人把“教”與“學(xué)”的理解膚淺化、機(jī)械化、表面化了，好像只要是教師在說，那就是在教，只要是學(xué)生在說，那就是在學(xué)，一起說就是既在教也在學(xué)，這可能是一種過于簡單化的認(rèn)識(shí)。主陣地指向什么，并不在于誰在說話，或者是一起說話，而在于陣地的目標(biāo)最終究竟為了“什么”，這是對(duì)陣地的本體性價(jià)值把握。

是不是只有人才能成為陣地的指向，說到陣地指向“什么”就只能從人的角度進(jìn)行思考嗎？是不是只有把陣地歸屬于人，才能真正體現(xiàn)課堂教學(xué)的以人為本呢？這樣的思維模式太僵化了、太呆板了，我覺得應(yīng)該還可以有其他角度確定課堂教學(xué)指向“什么”，而不僅僅是從歸屬于“人”來思考“誰”的陣地，它看起來不是直接指向師生——人的陣地，實(shí)際上卻可能更好地回到師生——人的陣地。我個(gè)人認(rèn)為，課堂教學(xué)作為陣地是“回到學(xué)”的陣地，這個(gè)“什么”就是“回到學(xué)”“回到全面而有個(gè)性的人生之學(xué)”，師生都要為了“回到學(xué)”而努力，只要是“回到學(xué)”的課堂，不在乎誰多說、誰少說，誰先說、誰后說，先教后學(xué)還是先學(xué)后教，還是所謂平等地一起說，換言之，課堂教學(xué)不能簡單地說成是指向?qū)W生的陣地，還是指向教師的陣地，或者是回到師生的陣地，它應(yīng)該是“回到學(xué)”的陣地?！盎氐綄W(xué)”是理解課堂的重要基點(diǎn)，不以師、生或者師生來確定課堂指向什么，是為了讓師生在同構(gòu)共生中，在恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐張力中，在生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)中，豐富拓展提升這個(gè)陣地，從而避免簡單化的線性思維，并導(dǎo)致糾纏于外在課堂變革邏輯，而嚴(yán)重忽視內(nèi)在的課堂建構(gòu)理路。

四、課堂之外上的課的是課嗎

課堂教學(xué)主陣地使得我們太看重課堂里上的課了，不自覺地輕視課堂（教室，這里的教室還不包括各種類型的功能性教室）之外上的課，把課堂（教室）承擔(dān)的責(zé)任與發(fā)揮的功能也無形中放大了。這樣一來我們眼中重要的是課堂里上的課，這些課受到了異乎尋常的重視，造成了大家一致認(rèn)為中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)比較重，學(xué)生們的書包太沉了。但是，這樣的認(rèn)識(shí)不全面、不準(zhǔn)確。是哪些課讓書包變沉了，有沒有應(yīng)該讓書包變沉一些的課業(yè)被人為地拿掉了？書包里有球拍嗎？書包里有輪滑鞋嗎？書包里有生物課的植物標(biāo)本嗎？書包里有科學(xué)課的實(shí)驗(yàn)器材嗎？我們還要再進(jìn)一步追問更加根本的問題，課堂（教室）之外上的課是課嗎？如果不是，那肯定是非常不正確的理解，我想這不會(huì)有人提出反對(duì)意見。如果是，那就不能一概而論了，體育課、音樂課、美術(shù)課……這些課的課業(yè)負(fù)擔(dān)重嗎？我認(rèn)為不僅不重，而且是太輕了，輕得讓孩子們的體質(zhì)下降了，輕得讓近視眼越來越多了，輕得讓孩子們的笑容越來越少了，真正重的是那些與考試高度相關(guān)的課，是那些可以進(jìn)行量化的紙筆測(cè)驗(yàn)的課。

就是因?yàn)樵谙喈?dāng)程度上受到了課堂教學(xué)主陣地的引導(dǎo)，才會(huì)產(chǎn)生這樣的理解與實(shí)踐行為，以至于對(duì)不同課程有所側(cè)重，甚至是弱化了某些在人的成長中非常重要的課程，這種理解進(jìn)一步擴(kuò)散并影響到社會(huì)和家長的價(jià)值選擇與判斷，絕大多數(shù)家長讓孩子到校外機(jī)構(gòu)補(bǔ)習(xí)的都是屬于“課堂主陣地”的“課”，“主陣地”之外的課基本無人問津，即使關(guān)注音、體、美也是為了找到一條考試的終南捷徑，功利性極強(qiáng)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更是緊緊瞄準(zhǔn)主陣地，輔助之以鋪天蓋地的廣告吸引家長的眼球。不是不可以進(jìn)行“主陣地”課程的補(bǔ)習(xí)，而是能否在補(bǔ)習(xí)中更多地關(guān)注“次陣地”，因?yàn)閷?duì)于孩子們的健康成長，哪一塊陣地都不能丟失，也正是因?yàn)闊o意、甚至是有意地丟失了一些陣地，教育就變得異化了，變得不像教育了，孩子們的成長也就遇到了更多的問題。所以，教育部最近專門對(duì)體育藝術(shù)等方面的教育提出明確要求，就是要改變過去被嚴(yán)重忽視的、不平衡發(fā)展的課（包括課業(yè)）的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，對(duì)學(xué)生成長而言，這是一件大好事，是對(duì)過去實(shí)踐偏差的糾正，也會(huì)在很大程度上督促我們?cè)俣葘徱曀^的課堂教學(xué)主陣地。

五、可不可以多一些教學(xué)陣地意象

課堂教學(xué)理應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的陣地，只要學(xué)校教育還存在，這一陣地就不可能不受到重視，并為教育提供重要的目標(biāo)轉(zhuǎn)化載體，成為支撐學(xué)生成長的重要土壤。課堂教學(xué)已經(jīng)根深蒂固地成為了教師的內(nèi)在生存維度，并作為他們專業(yè)成長與水平考量的實(shí)踐舞臺(tái)，更作為他們展開教育生命的人生空間，放棄課堂就意味著重要的教育空間和生活空間的放棄，隨之也放棄了教師的一部分尊嚴(yán)和存在感。但是，除了有課堂這個(gè)陣地之外，作為整個(gè)教育不同組成部分的教學(xué)陣地能不能更多一些，不要總是只把目光聚焦在課堂教學(xué)陣地之上，而且，我們要充分認(rèn)識(shí)到這些不同的陣地給學(xué)生成長以不同的促進(jìn)，在學(xué)校生活中具有不同的教育價(jià)值，也正是因?yàn)榫哂胁煌膬r(jià)值才構(gòu)成了完整的教育，不同的陣地在師生面前應(yīng)該是平等的，受到同等程度的研究與關(guān)注，進(jìn)而在系統(tǒng)思考下以統(tǒng)整性培育豐富而有個(gè)性的學(xué)生。

過去教學(xué)陣地的意象太單調(diào)了、太唯一了，枯燥得讓學(xué)生的教育生活也變得蒼白了，變得沒有生命活力了，變得越來越?jīng)]有吸引力和令人著迷的魅力了。教學(xué)陣地意象的豐富，其實(shí)就是教育想象力的豐富，就是學(xué)校教育生活的豐富，就是學(xué)生發(fā)展可能性的增加，缺乏想象力的教育怎么能夠提供五彩繽紛的學(xué)習(xí)世界，怎么能夠培養(yǎng)出具有鮮明個(gè)性和創(chuàng)新能力的學(xué)生？因此，多一些陣地意象不是簡單地否定課堂教學(xué)這塊陣地，實(shí)際上是對(duì)教育教學(xué)理解的豐富與拓展，是學(xué)生成長載體的豐厚，是學(xué)習(xí)時(shí)空的進(jìn)一步打開，更是師生存在意義的提升與完善。整個(gè)學(xué)校，包括與學(xué)校發(fā)生關(guān)系的社會(huì)、自然，都應(yīng)該成為教與學(xué)的陣地，這才是真正完整的教育世界，這才是可以促進(jìn)學(xué)生圓滿成長的世界。豐富的陣地意象不是削弱課堂教學(xué)陣地的作用，豐富的陣地意象反過來會(huì)提供寬闊的背景與支撐，進(jìn)一步推動(dòng)深化課堂教學(xué)這一陣地的發(fā)展。當(dāng)這些陣地意象全部連接起來的時(shí)候，就會(huì)成為整片的教育沃土與高地，為師生提供更寬闊的成長平臺(tái)，給他們更多的展示不同能力的機(jī)會(huì)。