實踐性教學(xué)的本體性解讀

曲鐵華，馬艷芬

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，長春130024）

實踐性教學(xué)的本體性解讀

曲鐵華，馬艷芬

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，長春130024）

實踐性教學(xué)是遵循“實踐邏輯”，其內(nèi)在蘊含著教學(xué)的知識觀、價值觀、認(rèn)識論和方法論的特質(zhì)。關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的感受、體驗、行動、效果，尋求教學(xué)現(xiàn)場的“問題解決”，以實現(xiàn)理論與實踐結(jié)合的境界。它在實踐性教學(xué)中，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出開放性、情境性、非線性和互動性特征。

實踐性教學(xué)；內(nèi)涵；實踐特征

實踐性教學(xué)是與理論教學(xué)相對應(yīng)的一種教學(xué)模式。在教學(xué)中關(guān)注和倡導(dǎo)實踐，緣起于教學(xué)實踐中片面關(guān)注理論知識的傳遞，而使得教學(xué)呈現(xiàn)表面化和機械化，進(jìn)而桎梏學(xué)生個性的發(fā)展和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，導(dǎo)致學(xué)生實踐能力低下。解決的辦法和途徑是改變重理論輕實踐的教學(xué)模式，遵循“實踐邏輯”，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的感受、體驗、行動、效果，尋求教學(xué)現(xiàn)場的“問題解決”，以實現(xiàn)理論與實踐結(jié)合的境界。

一 實踐性教學(xué)的內(nèi)涵

實踐性教學(xué)不僅僅是一種具體的教學(xué)方法和模式，其內(nèi)在蘊含著教學(xué)的知識觀、價值觀、認(rèn)識論和方法論的特質(zhì)。這也是我們認(rèn)識和把握實踐性教學(xué)內(nèi)涵的重要途徑。

（一）秉持當(dāng)代知識觀，關(guān)注個體知識的意義和價值

教學(xué)內(nèi)容和組織方式的變革，源起于對知識本質(zhì)和知識價值認(rèn)知的改變。當(dāng)代知識觀的轉(zhuǎn)型闡釋了知識的主觀性，賦予知識內(nèi)在意義，促使教學(xué)形態(tài)發(fā)生轉(zhuǎn)變。

作為一種教學(xué)理念，實踐性教學(xué)秉持當(dāng)代知識觀，認(rèn)為知識是動態(tài)的、歷史的、偶然的，不存在具有“永恒真理性”的知識；知識是內(nèi)在的、個體的，它的生成和運用離不開個體的體驗和建構(gòu)，不存在置身于人之外的純客觀知識；知識不僅是語言和符號的記述、表達(dá)，還是一系列體驗、直覺和行為方式，有些可以用語言、文字或符號表達(dá)，有些則難以言傳，只能意會。

實踐性教學(xué)所秉持的當(dāng)代知識觀，將知識的本性與價值和認(rèn)識主體的個人體悟與具體情境相關(guān)聯(lián)，從而實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)“客觀主義”知識觀的修正和超越?？陀^性是理性主義、經(jīng)驗主義和實用主義等的知識概念的理想。它們認(rèn)為，“知識是關(guān)于世界的客觀真理”［1］，具有絕對性、永恒性和普遍性；知識是社會化、共識化的認(rèn)識，是獲得社會和大眾承認(rèn)的認(rèn)識成果，超越于個人的經(jīng)驗和實踐；知識是外在于人的工具，它是征服自然和改造社會的工具，對于學(xué)習(xí)者本身未構(gòu)成確定的意義。

當(dāng)代知識觀彌補了傳統(tǒng)知識觀的兩個突出的局限，“一是‘知識’就等同于公共知識，造成了個體知識的缺席，二是‘知識’就等同顯性知識，造成了默會知識的缺席”［2］，從而使教學(xué)從單純的強調(diào)教師的講授、學(xué)生的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的參與、交往、體驗、建構(gòu)等，是通過學(xué)生實踐完成的自主發(fā)展的行為。這樣，教學(xué)就從傳統(tǒng)的“唯理論化”中解放，通過“做中學(xué)”讓學(xué)生成為具有操作經(jīng)驗、實踐智慧、豐富情感、完滿個性的個體的教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。

（二）“特殊交往說”是實踐性教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)

“教學(xué)是什么”是教學(xué)論界爭論不斷的問題，也是課程論或教學(xué)論領(lǐng)域的基本問題；是建構(gòu)教學(xué)理論的基礎(chǔ)，也是支撐教學(xué)行為或?qū)嵺`行動的理念。教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變或明確或潛在地受到教學(xué)本體觀的影響。

盡管有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的觀點很多，但不可否認(rèn)的是“特殊認(rèn)識論”對我國課堂教學(xué)的影響最為廣泛和持久。所謂“特殊認(rèn)識”，即認(rèn)為教學(xué)過程“本質(zhì)上是一種認(rèn)識”［3］111，它將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在“認(rèn)識”范疇之內(nèi)，以服務(wù)于“認(rèn)識”為宗旨。這種行為主義的教學(xué)觀，將“訓(xùn)練場”當(dāng)成課堂教學(xué)的理想模式，為教學(xué)帶來種種弊端：教學(xué)活動被歸結(jié)為一種單純的知識傳遞活動；教學(xué)活動被打上主客二分的烙印，師生之間是主—客關(guān)系以及塑造與被塑造的關(guān)系；教學(xué)過程被視為一種封閉性的、定型化的系統(tǒng)［4］。將教學(xué)視作“特殊認(rèn)識”，勢必造成教學(xué)活動中活動者的知與行的人為分裂，最終形成一種目標(biāo)單一、方法機械、過程固化的唯理論化的教學(xué)模式。

實踐性教學(xué)從反思特殊認(rèn)識論“能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)”［5］入手，通過對教學(xué)的發(fā)生機制和基本職能的分析，并結(jié)合當(dāng)前社會實踐和教學(xué)變革需求，提出教學(xué)本質(zhì)是實現(xiàn)個體自由生成和完善的“特殊交往論”。

實踐性教學(xué)作為一種教學(xué)組織形態(tài)，它首先是一種人為的存在，它的生成、運行和演化，依賴著教與學(xué)的相互制約、作用和轉(zhuǎn)化。因此，它又是一種關(guān)系性存在，更是一種活動性存在。而“交往”則是對實踐性教學(xué)本質(zhì)和特性的完美詮釋。首先，馬克思主義的實踐觀，將交往劃分為物質(zhì)層面和精神層面交往，明確了交往不僅是實踐活動，同時也是認(rèn)識活動。交往本身體現(xiàn)的認(rèn)識與實踐的統(tǒng)一性，使得交往得以發(fā)展為教學(xué)。其次，交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解”［6］，是對實踐性教學(xué)中“主體—主體”間性關(guān)系的最佳呈現(xiàn)。第三，實踐性教學(xué)是指向人的全面與自由發(fā)展的人為活動，它只有通過充滿實踐精神和整體取向的完整的教學(xué)過程，才能實現(xiàn)人的自我構(gòu)建。而這一切只有依賴于實踐、并取向于實踐的教學(xué)交往才能得以實現(xiàn)。

“教學(xué)是主體間文化的傳承，是對人的自由天性的啟迪，并由此使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善”［7］。因此，教學(xué)過程需要師生雙方內(nèi)心的打開和釋放，需要精神的交流和碰撞，需要彼此展示與傾述。只有在教學(xué)交往過程中，師生才能通過活動傳遞信息、交流情感、增進(jìn)共識，與此同時，教師以自己的言行、風(fēng)尚、人格、氣質(zhì)、智慧的示范和影響，觸動學(xué)生的內(nèi)心，形成穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為成熟的行為模式。

教學(xué)還需要發(fā)展人的自覺與自動性，雖然在教學(xué)過程中，“教”是不可取代的重要環(huán)節(jié)，然而歸根結(jié)底，是學(xué)習(xí)者能動的、積極的、自主的發(fā)展。因此，實踐，尤其交往實踐是激發(fā)、觸動、實現(xiàn)主體發(fā)展需求的更直接的行為。換而言之，“只有在整體的生命活動中，在認(rèn)識與實踐的統(tǒng)一中，才能真正增進(jìn)生命的活力”［8］，實現(xiàn)人對自我的構(gòu)建。

教學(xué)又是人的自由的生成和發(fā)展，自由不僅是目標(biāo)，更是過程，因此教學(xué)沒有預(yù)設(shè)、無視框架。學(xué)生在開放性的、活動性的交往實踐中，在與教師、同學(xué)互動的過程中才能把握、認(rèn)知自我，發(fā)展、實現(xiàn)自我，真正實現(xiàn)自由、充分的發(fā)展。

（三）促進(jìn)學(xué)生全面自由個性的發(fā)展是實踐性教學(xué)的價值目標(biāo)

實踐性教學(xué)作為一種教學(xué)模式，其在發(fā)展過程中并不是一成不變的，“從游、學(xué)徒、實驗教學(xué)、生產(chǎn)實習(xí)”四種基本形式的演變，不僅體現(xiàn)著人們對于實踐性教學(xué)認(rèn)知的演變，更是不同實踐觀在其背后作用的結(jié)果?？梢?，“實踐”是規(guī)約“實踐性教學(xué)”發(fā)展的核心要素，實踐觀念的演進(jìn)發(fā)展外在體現(xiàn)為教學(xué)形式不同，內(nèi)在則隱含著對教學(xué)價值追求的不同。

在現(xiàn)代哲學(xué)視野中，交往成為人普遍的存在方式和發(fā)展方式，因此人類的社會活動也成為交往實踐。交往實踐觀就是要用交往實踐的觀點把握和反思人類社會的本質(zhì)，將當(dāng)代社會置于一個物質(zhì)交往、精神交往、話語交往的系統(tǒng)中，進(jìn)而梳理人與人、人與社會世界以及自身的關(guān)系。對此，馬克思早在一個半世紀(jì)前就已經(jīng)從交往維度對實踐進(jìn)行了闡釋。而哈貝馬斯的交往實踐則是希望借助“世界觀非中心化”的口號“重建現(xiàn)代理性概念”。

交往實踐觀的提出為反思和理解人類社會本質(zhì)提供了啟示，也為教學(xué)理論的發(fā)展提供了新視角。尤其是交往理性的轉(zhuǎn)向，為教學(xué)價值觀的轉(zhuǎn)變帶來了契機。按照哈貝馬斯的理解，交往理性的內(nèi)涵包括三個層面：第一，認(rèn)識主體與實踐的或事實的世界的關(guān)系；第二，在一個行為社會世界中，處于互動中的實踐主體與其他主體的關(guān)系；第三，一個成熟而痛苦的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)、自身的主體性、他者的主體性的關(guān)系［9］57。

可見，交往理性的轉(zhuǎn)變克服了“目的行為”下認(rèn)識——工具理性的主體單一性和認(rèn)知單向性的不足，同時也為主體的發(fā)展提出了新的要求。在交往實踐觀下，實踐性教學(xué)追求的不僅是“技術(shù)上有用的”或“實踐上是有效的功能”［10］199，在兼顧技術(shù)能力發(fā)展的同時，它更強調(diào)多極主體世界中的道德實踐能力以及關(guān)照自我實現(xiàn)的自身審美表現(xiàn)能力。

為此，交往實踐觀下的實踐性教學(xué)要實現(xiàn)學(xué)生在三個領(lǐng)域的生成或發(fā)展：人與客觀世界的交往能力，即馬克思所說的“生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”［11］31的能力，它既包括描述客觀自然的事實、概念、命題、公式、定理等公共知識，還包括運用這些知識達(dá)成目標(biāo)的操作技能、方法、手段，以及在此過程中人應(yīng)該秉持的對待自然的尊敬、愛惜甚至是敬畏的態(tài)度；人與社會世界中多極主體的交往能力，包括對主體行動規(guī)范的認(rèn)知、理解及行動自覺性，以實現(xiàn)交往行為的道德合理化，通過實踐情境，幫助學(xué)生樹立合理的交往態(tài)度，如對于交往者在知識、能力、興趣、人格上差異的寬容和理解，以及在交往過程中的尊重和接納，交往過程中的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力、解決沖突能力及取長補短能力；人與自我主觀世界的交往，在實踐性教學(xué)中與他者和它物的交往是以受教育者的自我交往為前提的，通過參照物理自然和社會世界中的知識和信息，引導(dǎo)受教育者反省和反思自身，實現(xiàn)自我認(rèn)識和定位，客觀地認(rèn)知自我與他者的差異，在此基礎(chǔ)上明確自身的生命潛能，定位自己的生命價值，享受生命創(chuàng)造的快樂。

可見，反思實踐性教學(xué)價值要從挖掘“實踐”的內(nèi)涵入手?，F(xiàn)代哲學(xué)賦予了“實踐”更多面、更包容、更開放的氣質(zhì)，也促成實踐性教學(xué)多結(jié)構(gòu)、多功能體系的形成。學(xué)生的發(fā)展處于整個交往實踐的結(jié)構(gòu)中，不僅有利于學(xué)生與客觀世界的物理自然、社會世界中的其他主體的溝通與交流，而且還實現(xiàn)了學(xué)生對主觀世界中的自我認(rèn)知、定位與實現(xiàn)。它擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)的程序性操作能力的目標(biāo)局限，力求在與三個世界的溝通、交流過程中實現(xiàn)學(xué)生信念、價值、態(tài)度、情感及知識、能力方面的發(fā)展，因此實踐性教學(xué)的目標(biāo)和價值在于促進(jìn)學(xué)生全面自由個性的發(fā)展。

（四）拒絕單向授受，主張互動性和操作性的教學(xué)方法

教學(xué)具有交往性，這不僅是“交往實踐觀”賦予實踐性教學(xué)的特質(zhì)，而且是在師生關(guān)系和物人關(guān)系中自然生成的。然而，由于效率的驅(qū)使和理念的制約，原本雙向互動的教學(xué)過程變成了單向授受的過程。在這一過程中，教師被視作真理的載體、標(biāo)準(zhǔn)的代言，學(xué)生被異化為被動的客體、物化的存在物，教師用講解、邏輯演繹方式將知識傳遞，而學(xué)生通過背誦、理解、練習(xí)的方式獲取知識。因此，學(xué)生除了獲得固定知識外，實踐能力、意志情感、道德品質(zhì)等較少獲得發(fā)展。

由于教學(xué)思維的發(fā)展，實踐性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)不是單一的傳遞知識的過程，而是教學(xué)中多主體交往互動、受教育者的知情意行全面發(fā)展的過程，因此單向授受的過程不能滿足教學(xué)的全部需要，采取多向、互動、探索、操作性的方法是實踐性教學(xué)為完善當(dāng)前教學(xué)實踐開出的藥方。

交往是實踐性教學(xué)存在的形式，也是達(dá)成實踐性教學(xué)目標(biāo)的方法途徑。教學(xué)交往特質(zhì)的揭示為實踐性教學(xué)的開展提出了新的要求：其一，師生個體和群體作為實踐性教學(xué)中的主體，交往的前提是建立在民主、平等的關(guān)系基礎(chǔ)上，避免形成單一主體的中心性。對此，在實踐性教學(xué)中，交往性的教學(xué)方法如對話、討論、合作、協(xié)商的方式備受推崇。其二，獲取了主體性地位的學(xué)生，主體性行為的實現(xiàn)需要相應(yīng)的方法給予支撐。主體參與教學(xué)策略的實施，核心問題是“學(xué)生主體參與狀態(tài)、參與度的問題”［12］。為此，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)積極的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的主動性、參與性，通過師生的交往互動建構(gòu)教育活動。其三，交往是一種整體性的實踐，既有思維觀念的參與，又有行動、行為相伴。因此，對于實踐性教學(xué)而言，它必須是學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知與外部實踐操作共同參與，主體內(nèi)部活動與外部活動雙向轉(zhuǎn)化的過程。

二 實踐性教學(xué)的實踐特征

將“實踐”作為一種教學(xué)模式，試圖去解決教學(xué)因偏重“理論”而使學(xué)生發(fā)展陷于片面的問題。在此，“實踐”既是教學(xué)方法，又是教學(xué)精神。前者強調(diào)實踐的方法在教學(xué)中的應(yīng)用，后者則是實踐的精神在現(xiàn)代教學(xué)中的呈現(xiàn)。實踐性教學(xué)的提出，不僅為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計提供了新的思路，也促進(jìn)了課堂教學(xué)的變革。

（一）開放性

實踐性教學(xué)的價值追求決定了教學(xué)過程應(yīng)是一個開放的過程。開放才能擺脫片面，實現(xiàn)人的全面發(fā)展；開放才能解除束縛，追求人的自由發(fā)展；開放才能拋開成見，接納人的個性的發(fā)展。

在此，開放絕不僅是空間的敞開，而是對教學(xué)認(rèn)識的解蔽和教學(xué)程式的打破。從教學(xué)目標(biāo)來看，它不再關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果對預(yù)設(shè)目標(biāo)的完成狀況，而關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個性化表現(xiàn)和個體意義的獲得。目標(biāo)條規(guī)的取消，解除了它對教學(xué)過程的束縛，也使得學(xué)生的個性和創(chuàng)造性得到了充分的張揚。

從教學(xué)內(nèi)容來看，客觀性公共知識的主導(dǎo)地位將被打破，知識的個體性和內(nèi)在性受到關(guān)注。個體知識和默會知識的理性回歸使得學(xué)習(xí)的過程更加富于參與性、交往性和建構(gòu)性，“做中學(xué)”也使得讓學(xué)生成為具有實踐智慧、豐富情感、完滿個性的個體的教學(xué)價值得以實現(xiàn)。

從教學(xué)方法來看，實踐性教學(xué)摒棄了“理論教學(xué)”“授—受”的單向過程，將文本、情境等要素吸納到教學(xué)過程的互動作用中來，形成了開放互動的關(guān)系，也使得互動性的方法，如談話、討論、合作探究等方式成為主導(dǎo)，封閉、靜態(tài)、不平等的狀態(tài)得以打破。

可見，固有的封閉、平衡的教學(xué)模式只有在實現(xiàn)了適度的開放后，才能沖破傳統(tǒng)教學(xué)的壓迫和囚禁，獲得發(fā)展的活力和潛力。也正是因為限制、干擾、束縛的減少，學(xué)生才能在這樣的系統(tǒng)中獲得自主的、自由的、個性的發(fā)展。因此，開放的視野和思維是實踐性教學(xué)的基礎(chǔ)，開放的目標(biāo)和內(nèi)容是實踐性教學(xué)的實現(xiàn)途徑，而開放的方法和程序是實踐性教學(xué)的保障。

（二）情境性

實踐性教學(xué)的開展離不開學(xué)生的積極參與和主動建構(gòu)，因此，實踐性的課堂教學(xué)必須以創(chuàng)建問題情境、激發(fā)學(xué)生參與主動性為前提條件，情境既是手段，又是途徑。

教育學(xué)意義上的情境是一個全面、復(fù)雜的系統(tǒng)。它絕不僅僅是輔助教學(xué)進(jìn)程的物、景，還應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生情感和維持學(xué)生意志的意和境，促動反思和內(nèi)省的契機和事件，體驗人際交往與行為規(guī)范的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)，它對學(xué)生發(fā)展的意義不僅在于知識和技能，更為重要的是促成學(xué)生的思維、意志、情感、態(tài)度和價值觀。

實踐性教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的技和藝，更關(guān)注他們的意和情，因此情境對于實踐而言不僅是場所與空間，更是關(guān)系與情景。情境的供應(yīng)應(yīng)該滿足以下要求：首先，它是一種“意義”情境，教學(xué)中的情境應(yīng)盡可能還原現(xiàn)實情境的復(fù)雜性，為學(xué)習(xí)內(nèi)容提供在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用方式，且是能向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)多元觀念的信息源，教學(xué)情境對知識、技能運用的現(xiàn)實情境的還原度越高，意義越大；其次，它是一種“問題”情境，教學(xué)過程應(yīng)與現(xiàn)實中的問題解決過程相類似，學(xué)生解決問題的過程是其建構(gòu)知識、掌握技能、形成經(jīng)驗的過程，也是實踐能力提升的過程；第三，它還是一種合作情境，實踐的交往本性決定知識的合作建構(gòu)成為需要，因而合作的情境應(yīng)該體現(xiàn)多主體的共同主題，搭建多主體之間交往和理解的平臺，建立平等和協(xié)商的氛圍，提供豐富的合作再生產(chǎn)的資源。

“活動與任務(wù)的真實性，為理解與經(jīng)驗的互動創(chuàng)造機會”［13］。精心創(chuàng)設(shè)的情境不僅是實踐性教學(xué)開展的必要條件，也是實現(xiàn)教學(xué)高效性的重要策略。

（三）非線性

以“交往”的視角審視教學(xué)的本質(zhì)，它的多維、開放、自由的氣質(zhì)決定了我們不能以單向、封閉、程序化的話語來表征教學(xué)?！爸刃蚧拇嬖诜绞?、教學(xué)中嚴(yán)密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學(xué)的顯著特征”［14］，也是“認(rèn)識論”思維下課堂教學(xué)的運行態(tài)勢，它雖然具有規(guī)范、嚴(yán)密、易于操作與評定的優(yōu)勢，卻是對多維、開放、復(fù)雜的教學(xué)本身的人為易化和固化，這種強調(diào)“技術(shù)”的價值取向必然會導(dǎo)致教學(xué)實踐的人性缺失。

實踐性教學(xué)深諳教學(xué)的復(fù)雜與多變，也明白人性的能動與豐富（潛能），因此它沒有將教學(xué)過程視為一條由此及彼的單行路線，而是一個“復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)”［15］5。從教學(xué)目標(biāo)來看，它應(yīng)該是多向度、開放式的，不設(shè)單一或終極目標(biāo)（過程和體驗更為重要）；從教學(xué)方式來看，它是參與者的互動和作用，包括師生之間和生生之間的交互關(guān)系，而非單向的師對生的影響和教授；從教學(xué)進(jìn)程來看，它應(yīng)是層層遞進(jìn)、回環(huán)往復(fù)，有計劃但無預(yù)設(shè)，有方向又會有迂回，而非由起點至終點的直線延展。實踐性教學(xué)的運行體現(xiàn)出了非線性和復(fù)雜性的特點。這樣我們就必須摒棄“認(rèn)識論”下對教學(xué)過程的線性理解，關(guān)注教學(xué)中參與者的體驗與收獲，而非教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成還是失落；關(guān)注具體情境的發(fā)展與走勢，而非教學(xué)預(yù)設(shè)的嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)；不僅關(guān)注教學(xué)整體，還不能錯過局部。

非線性教學(xué)兼顧了教學(xué)世界的多維性，滿足了其復(fù)雜性，是達(dá)成實踐性教學(xué)追求的必然追求。

（四）互動性

師生互動、教學(xué)相長本已是人們對教學(xué)形成的共識，但由于受到效率的驅(qū)使和控制的要求，本應(yīng)互動的教學(xué)異化為單向的灌輸。在灌輸式的教學(xué)中，以教和學(xué)各為己任的師生的行為彼此分裂、互不相干，學(xué)是教的客體，學(xué)習(xí)者成為承載知識的容器，教學(xué)為學(xué)習(xí)者帶來的變化僅是客觀性知識的增加。

實踐性教學(xué)以“交往”界定教學(xué)，其人為性和關(guān)系性為教學(xué)提出了更高的互動要求。“交往”是人的交往，它本身就是人的一種存在狀態(tài)，相互作用、交流、溝通、理解是對這一狀態(tài)的準(zhǔn)確呈現(xiàn)?！敖煌笔且环N關(guān)系，人與人、人與世界以及人與自身的關(guān)系構(gòu)成了這個多維的網(wǎng)狀系統(tǒng)。以交往的思維來理解實踐性教學(xué)，那么，互動，不僅是實踐性教學(xué)的表現(xiàn)——在實踐性教學(xué)中形成了多維主體的網(wǎng)狀關(guān)系；也是實踐性教學(xué)的方法——通過交流、溝通、理解實現(xiàn)交往。這樣，在實踐性教學(xué)中，形成了一種新型的多主體間性關(guān)系，師生之間、生生之間、教師與文本、學(xué)生與文本，由過往的“我—他（它）”變成了“我—你”關(guān)系，呈現(xiàn)出平等與交互的關(guān)系。與此同時，在實踐性教學(xué)中，互動性的教學(xué)方式倍受青睞，如談話、討論、實驗、探究等。這樣，在互動中，教與學(xué)雙方實現(xiàn)了對自己豐富性的展示以及對對方可能性的促發(fā)，呈現(xiàn)了教學(xué)本身的實踐性特征。

總之，實踐性教學(xué)的提出，不是為了發(fā)明一種新的教學(xué)方法或模式，更高效地培養(yǎng)操作者和“機器”人，而是確立一種新的教學(xué)理念與方式，實現(xiàn)教學(xué)從單純的關(guān)注知識轉(zhuǎn)為關(guān)注自由全面的發(fā)展，從講授走向交往性實踐，使得教學(xué)成為自由生成的一部分和成就人的自由生成。

［1］鄭太年.意義：三個世界的聯(lián)系與對話［J］.全球教育展望，2002，（11）：25-30.

［2］肖川.知識觀與教學(xué)［J］］.全球教育展望，2004，（11）：13-17.

［3］王策三.教學(xué)論稿［M］.北京：人民教育出版社，1985.

［4］鐘啟泉.教學(xué)實踐模式與教師的實踐思維——兼評“特殊教學(xué)認(rèn)識論”［J］.教育研究，2012，（10）：108-114.

［5］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）：3-7.

［6］肖川.論教學(xué)與交往［J］.教育研究，1999，（2）：58-62.

［7］靳玉樂，尹弘飚.教學(xué)本質(zhì)特殊交往說論析［J］.教育理論與實踐，2001，（10）：35-40.

［8］張廣君.反思·定位·回歸：論“教學(xué)認(rèn)識論”［J］.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2002，（9）：37-42.

［9］〔德〕哈貝馬斯.現(xiàn)代性的地平線——哈貝馬斯訪談錄［M］.李安東，段懷清譯.上海：上海人民出版社，1997.

［10］〔德〕哈貝馬斯.認(rèn)識與興趣［M］.郭官義，李黎譯.上海：學(xué)林出版社，1999.

［11］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第三卷）［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯.北京：人民出版社，1960.

［12］金中.裴娣娜教授談主體性教學(xué)［J］.四川教育，2001，（Z2）：34-35.

［13］高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知［J］.教育發(fā)展研究，2001，（8）：30-35.

［14］李祎，涂榮豹.生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計［J］.教育研究，2007，（1）：41-44.

［15］〔美〕多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［責(zé)任編輯：羅銀科］

G420

A

1000-5315（2015）01-0077-05

2014-06-20

東北師范大學(xué)研究生基金項目的階段性成果。

曲鐵華（1962—），女，遼寧鐵嶺人，教育學(xué)博士，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為教師教育、中國教育史；

馬艷芬（1979—），女，遼寧沈陽人，教育學(xué)博士，東北師范大學(xué)教育學(xué)部講師、碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師教育、中國教育史。