國外高水平大學(xué)通識教育的制度建設(shè)與啟示

孟振華

通識教育的理念已被現(xiàn)代高等教育廣泛接受,也得到了國內(nèi)高校的普遍認(rèn)可。近年來,我國各所大學(xué)(尤其是研究型大學(xué))吸取世界高水平大學(xué)的經(jīng)驗(yàn),陸續(xù)開展了通識教育,設(shè)置了為數(shù)眾多、各具特色的通識課程,也已取得一定成效。不過,在推動通識教育的具體實(shí)踐過程中也暴露了不少問題。比如,傳統(tǒng)公共課程所占比例過高；在課程構(gòu)成上科學(xué)論證不足,造成“拼盤”現(xiàn)象的出現(xiàn)；通識教育課程存在明顯的知識化傾向,以知識化的態(tài)度來考慮通識教育課程的價值,缺乏對學(xué)生基本能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練；對通識教育的管理不善；等等。①蔡映輝：《高校通識教育課程設(shè)置的問題及改革對策》,《高等教育研究》2004年第6期,第78頁。這導(dǎo)致倡導(dǎo)改革的高校自覺殫盡竭慮、成效顯著,但教育主管部門和社會大眾覺得這些改革雷聲大、雨點(diǎn)小,似乎并沒有實(shí)效；作為通識教育改革執(zhí)行者的任課教師往往懷疑改革措施是否得當(dāng),而廣大接受通識教育的學(xué)生也認(rèn)為對自己的成長和發(fā)展意義不大。而這背后暴露的深層問題是：我們的通識教育缺乏自覺的本土化指導(dǎo)綱領(lǐng)和清晰的培養(yǎng)目標(biāo)；教育內(nèi)容的選擇缺乏章法；制度保障不力；對通識教育歷史地位的認(rèn)識以及通識教育和專業(yè)教育的關(guān)系有所欠缺,存在誤區(qū)。②張亮：《我國通識教育改革的成就、困境與出路》,《清華大學(xué)教育研究》2014年第6期,第82頁。

怎樣有效開展通識教育已成為很多大學(xué)亟待解決的問題。從西方引進(jìn)通識教育不是一個簡單空洞的設(shè)想,更不只是一句標(biāo)語口號。它不但具有自己的理念、目標(biāo)、特點(diǎn),也需要與之相對應(yīng)的配套措施和管理體系的支持,才能真正開展起來。從這個意義上說,我們學(xué)習(xí)國外高水平大學(xué)的通識教育經(jīng)驗(yàn),不僅僅是學(xué)習(xí)或照搬其課程設(shè)置,更要學(xué)習(xí)它們先進(jìn)的制度,即對通識教育課程的規(guī)劃、遴選和管理。

一、科學(xué)規(guī)劃

國內(nèi)高校通識教育的主要問題首先是課程的設(shè)置。關(guān)于這一點(diǎn),一些學(xué)者借鑒海外先進(jìn)高校的做法,對設(shè)置通識教育的組織機(jī)構(gòu)提出了參考建議。如楊頡參考日本高等教育的例子,指出“通識教育的課程建設(shè),必須要建立通識教育的課程體系,這個體系的組織和實(shí)施不可能在專業(yè)化很強(qiáng)的學(xué)院內(nèi)完成。通識教育課程是應(yīng)該橫跨各學(xué)科專業(yè)的,因此必須有一個橫跨各學(xué)院、各學(xué)科的校內(nèi)學(xué)術(shù)組織來負(fù)責(zé)構(gòu)建通識教育課程體系”。①楊頡：《大學(xué)通識教育課程：借鑒與啟示》,上海：上海交通大學(xué)出版社2009年版,第197頁。汪霞則介紹了美國研究型大學(xué)在實(shí)施通識教育課程中的共同舉措：“先成立通識教育中心,在通識教育中心之上再設(shè)立全校性的通識教育委員會……負(fù)責(zé)審查由通識教育中心主任提交的各項(xiàng)課程計劃和改革方案,詳細(xì)討論各門課程的修訂、新增或停開,進(jìn)一步監(jiān)督和審查已獲通過的計劃方案實(shí)施的情況和結(jié)果?！雹谕粝迹骸洞髮W(xué)生眼中的文化素質(zhì)教育課程：基于對六所大學(xué)的調(diào)查》,《復(fù)旦教育論壇》2013年第2期,第35頁。

從海外高水平大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)看,成立通識教育的專門機(jī)構(gòu)對于推動和開展通識教育無疑具有重要的作用。但對現(xiàn)階段的國內(nèi)高校而言,在討論通識教育和通識課程設(shè)置的具體問題之前,有必要先對本校的通識教育進(jìn)行整體的科學(xué)規(guī)劃。換言之,首先要通過頂層設(shè)計從宏觀的層面指導(dǎo)全校通識教育的開展。為此,應(yīng)當(dāng)成立獨(dú)立的、專門的委員會,聘請資深專家學(xué)者進(jìn)行設(shè)計和規(guī)劃。這一步驟的意義在于：

第一,基本方向的把握。美國各知名大學(xué)的通識教育已經(jīng)開展了上百年,他們都已經(jīng)具備成熟的思路和高效的執(zhí)行能力,也得到當(dāng)?shù)睾蛧H較為廣泛的認(rèn)可。而這樣的成就與成功的頂層設(shè)計是分不開的。比如哈佛大學(xué)早在1945年就發(fā)布了由12 位資深教授組成的哈佛委員會編寫的《自由社會中的通識教育》(即《哈佛通識教育紅皮書》),“反映了哈佛大學(xué)實(shí)施通識教育計劃的指導(dǎo)思想和總體構(gòu)想,揭開了哈佛大學(xué)全面實(shí)施通識教育的序幕……成為美國數(shù)百所大學(xué)新的課程改革浪潮的主要推動力”,③李曼麗：《譯者序言》,載哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》,李曼麗譯,北京：北京大學(xué)出版社,2010年版,第2頁。被譽(yù)為“現(xiàn)代大學(xué)通識教育的圣經(jīng)”。2007年哈佛又發(fā)布了9 位知名教授撰寫的《通識教育專責(zé)小組報告》(Report of the Task Force on General Education),成為2009年新版通識教育計劃的指導(dǎo)思想。相比之下,國內(nèi)大學(xué)的通識教育還處于起步階段,通識課程的設(shè)置和講授缺乏引導(dǎo),目前遇到的很多問題甚至源于對通識教育基本理念的誤解。只有確定了基礎(chǔ)的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)和改革方針,才能在正確的方向上推動通識教育的發(fā)展。

第二,本土化的要求。目前國內(nèi)高等教育存在“言必稱美國”、“言必稱哈佛”的傾向,有時試圖直接照抄別人的做法,而往往忽略了通識教育在中國環(huán)境中本土化的要求。哈佛大學(xué)的紅皮書和新版報告,連同其中詳細(xì)的闡述、說明和規(guī)定,對國內(nèi)大學(xué)確實(shí)具有較高的參考價值。但也需要看到,這是哈佛大學(xué)根據(jù)美國教育的大環(huán)境和自身的特點(diǎn)制訂的,如果不加思考和選擇便直接照搬到中國,很有可能由于各種原因而水土不服。④呂雅婷、李云輝：《探析美國通識教育“中國化”發(fā)展的制約因素》,《世紀(jì)橋》2011年第1期,第137-138頁。況且,哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)也有其局限性,⑤孟振華：《哈佛大學(xué)新版哲學(xué)通識教育的特點(diǎn)與有益啟示》,《西南民族大學(xué)學(xué)報》2013年第9期,第201-204頁。只有進(jìn)行深入分析研究,才能將其中有益的部分進(jìn)行有效的本土化。再者,通識教育的開展必須符合具體大學(xué)自身的特點(diǎn)和需要。即使在美國,哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)等名校各自也采取了不同的通識教育模式。生搬硬套的做法注定收不到良好的效果。

第三,長期規(guī)劃的需要。由于國內(nèi)高校通識教育仍在不斷摸索的過程中,對通識課程的基本要求不甚明確,課程設(shè)置和修讀政策往往也缺乏穩(wěn)定性,朝令夕改,嚴(yán)重挫傷了任課教師和修課學(xué)生的積極性。通過獨(dú)立、專門的委員會制訂長期的宏觀發(fā)展目標(biāo),以及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而建立執(zhí)行機(jī)構(gòu),并以規(guī)章制度的形式進(jìn)行保證,則可以保障通識教育在學(xué)校受到足夠的重視和有效的開展。事實(shí)上,“相對于外在的課程體系的優(yōu)化、協(xié)調(diào)與完善,內(nèi)在的、嚴(yán)格的課程要求和保障機(jī)制的建立則更為關(guān)鍵”。①呂林海、汪霞：《我國研究型大學(xué)通識課程實(shí)施的學(xué)生滿意度調(diào)研》,《江蘇高教》2012年第3期,第69頁。進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃的機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起建立這一機(jī)制的任務(wù)。

二、遴選、考核與支持

當(dāng)通識教育的科學(xué)規(guī)劃和頂層設(shè)計已經(jīng)完成,一個階段的通識教育目標(biāo)和方向明確后,需要有專門的通識教育執(zhí)行機(jī)構(gòu)貫徹落實(shí)其做出的要求和規(guī)章制度,處理具體的問題,包括課程的遴選、學(xué)分的詳細(xì)要求以及對通識教育某個方面的專題研究等。

以哈佛大學(xué)為例,該校本科生培養(yǎng)主要由文理學(xué)院(Faculty of Arts and Sciences)及其所屬的哈佛學(xué)院(Harvard College)負(fù)責(zé)。該校根據(jù)2007年通過的通識教育文件,成立了通識教育常務(wù)委員會(Standing Committee on General Education),負(fù)責(zé)審閱通識教育的大類設(shè)定和通識教育計劃的其他必要方面。常委會委員由文理學(xué)院院長指定,由通識教育計劃主任領(lǐng)導(dǎo)。常委會的職責(zé)包括：吸納教師參與發(fā)展新的通識教育課程；與相關(guān)系主任商議,決定哪些課程被納入通識學(xué)分；制訂與通識教育有關(guān)的政策草案供教師討論；向課程負(fù)責(zé)人、系和學(xué)院院長以及其他相關(guān)負(fù)責(zé)人建議如何更好更合理地運(yùn)用資源為通識教育課程服務(wù)②“Final Legislation Establishing the Program in General Education,” http：/ /www.generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword ＝ k37826 ＆ tabgroupid ＝ icb.tabgroup116510.。

哈佛大學(xué)設(shè)置執(zhí)行通識教育計劃專門機(jī)構(gòu)的做法值得參考。國內(nèi)高校也可以成立類似的機(jī)構(gòu),遴選擁有較為豐富的通識教育經(jīng)驗(yàn),且對通識教育有足夠熱忱和興趣的教師作為負(fù)責(zé)人和成員,并適當(dāng)吸收學(xué)生代表參與,共同推進(jìn)通識教育改革。不過,結(jié)合中國高等教育的實(shí)際情況,尤其是通識教育開展的現(xiàn)狀,通識教育的執(zhí)行機(jī)構(gòu)還特別需要重視幾個方面的工作：避免課程設(shè)置時常見的誤區(qū),進(jìn)行更加合理的遴選；對于通識課程執(zhí)行嚴(yán)格的考核和淘汰制度；運(yùn)用更豐富的手段進(jìn)行師資培訓(xùn)；采取有效措施激勵師生參與通識課程的建設(shè)。

就通識課程設(shè)置而言,除了上文提到的問題外,目前有些大學(xué)簡單地把人文課程直接作為通識課看待。這固然在一定程度上改變了以重理輕文為主要特征的專業(yè)教育至上的局面,不過人文課程和通識教育并不能直接畫上等號。社會科學(xué)的一些課程鼓勵學(xué)生批判地看待社會現(xiàn)象并思考解決實(shí)際問題的路徑,自然科學(xué)的一些課程不但介紹重要的科技成果,也引導(dǎo)學(xué)生思考未來科學(xué)的發(fā)展方向,這些都可以成為通識教育的組成部分。因此,在遴選課程的過程中,需要謹(jǐn)慎把握每一門課程與通識教育的匹配度,應(yīng)避免用專業(yè)課程拼湊。

在嚴(yán)格執(zhí)行遴選的基礎(chǔ)上,對于已經(jīng)入選通識課程的科目,也需要進(jìn)行進(jìn)一步的考核。入選的課程作為通識課開設(shè)后取得的效果是具有一定的不可知性的,尤其在當(dāng)前國內(nèi)眾多高校,通識教育還屬于比較新鮮的事物,也處在更為動態(tài)的發(fā)展過程中。無論是學(xué)校教務(wù)部門還是授課教師本人,在經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)之前,都難以估計和保證課程的實(shí)際效果。對此,比較科學(xué)的做法是,在保持通識教育大方向穩(wěn)定的前提下,對已經(jīng)入選通識課程的具體科目執(zhí)行嚴(yán)格的考核制度,對于不適合繼續(xù)作為通識課程的科目,經(jīng)與授課老師溝通后,或建議其改革,或不再列入通識課程目錄。也就是說,入選通識課目錄的課程并不會自動永久地存在于目錄之中,開課后每隔一段時間(如2年或3年),通識教育的執(zhí)行機(jī)構(gòu)要在評估與考核的基礎(chǔ)上決定該門課程是否適合繼續(xù)作為通識課。當(dāng)然,為了保證修課學(xué)生的利益和積極性,一門課程是否被承認(rèn)為通識學(xué)分應(yīng)在開課之前提前公布,并以學(xué)生修習(xí)當(dāng)學(xué)期的目錄為準(zhǔn),計算學(xué)分類型。

通識教育的師資準(zhǔn)備也是通識教育執(zhí)行機(jī)構(gòu)需要承擔(dān)的重要工作。哈佛通識教育常委會被要求向課程負(fù)責(zé)人等建議如何更好更合理地運(yùn)用資源為通識教育課程服務(wù),包含了通識課教師培訓(xùn)的職責(zé)。而在大多數(shù)教師缺乏真正的通識課程授課經(jīng)驗(yàn)的國內(nèi)高校,教師培訓(xùn)就顯得尤為關(guān)鍵。通識課程的主要目的不僅僅是傳遞知識,更是培養(yǎng)能力,使學(xué)生既符合現(xiàn)代社會要求的認(rèn)知、情感、意志、品質(zhì)、能力和行為方式,能夠從全球化的角度來看待世界并正確認(rèn)識中國的文化傳統(tǒng),同時具有足夠的批判性思維和創(chuàng)新精神。①張亮：《我們應(yīng)當(dāng)提供什么樣的哲學(xué)通識教育?》《北京理工大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2013年第4期,第154-157頁。因此,對通識課的教師就有兩個突出的要求：跨學(xué)科的思維和靈活的、符合實(shí)際的教法。目前國內(nèi)很多高校對于跨學(xué)科研究日益重視,并相繼成立類似高研院的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；而在教學(xué)上,教師的跨學(xué)科素質(zhì)同樣也很重要。對于這一點(diǎn),汪霞曾提出四個方面的提高措施：一是推進(jìn)教師的跨學(xué)科閱讀,拓寬教師的知識視野；二是組織文化素質(zhì)教育專題論壇,為教師搭建提升文化素養(yǎng)的平臺；三是舉辦開放式、跨學(xué)科的學(xué)術(shù)沙龍；四是加強(qiáng)同行間的相互學(xué)習(xí)和評價。②汪霞：《大學(xué)生眼中的文化素質(zhì)教育課程：基于對六所大學(xué)的調(diào)查》,《復(fù)旦教育論壇》2013年第2期,第35頁。在教學(xué)方法上,可以鼓勵有經(jīng)驗(yàn)的教師傳授心得,并鼓勵教師通過親自參與或錄像觀摩學(xué)習(xí)成功的研討課和實(shí)踐教學(xué)的范例。除此之外,在高等教育較發(fā)達(dá)的地區(qū),某些學(xué)校若暫時缺乏通識教育的師資,可以從本地或鄰近地區(qū)邀請合適的教師獨(dú)立或參與講授通識課程,該校教師通過學(xué)習(xí)觀摩,提高自己主持通識課的能力,達(dá)到今后獨(dú)立開課的水平。

通識課程的講授一般由各院系教師承擔(dān),對教師的要求較高,遴選和考核也有嚴(yán)格的制度。為了保證教師的主動性和積極性,保持高水平和穩(wěn)定的師資隊(duì)伍,防止教師產(chǎn)生吃力不討好的印象,通識教育的執(zhí)行機(jī)構(gòu)必須幫助任課教師處理好科研與教學(xué)、專業(yè)教學(xué)與通識教學(xué)之間的關(guān)系,對通識課程任課教師提供有力的支持,包括政策扶持、經(jīng)濟(jì)獎勵,以及將通識課的開設(shè)和講授與教師的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位的提升結(jié)合起來等。③呂林海、汪霞：《我國研究型大學(xué)通識課程實(shí)施的學(xué)生滿意度調(diào)研》,《江蘇高教》2012年第3期,第69頁。只有這樣,教師才會發(fā)自內(nèi)心地愿意付出足夠的時間和精力,投入到通識課程的準(zhǔn)備與教學(xué)之中。國外有些學(xué)校為了保證通識教育課程和教師隊(duì)伍的相對穩(wěn)定,除了從各院系遴選通識課程和相應(yīng)教師外,還設(shè)立了專職的通識教育教學(xué)團(tuán)隊(duì),由一批具有博士學(xué)位和跨學(xué)科學(xué)術(shù)背景的教師專門講授通識教育基礎(chǔ)課。④如香港中文大學(xué)的做法,參見http：/ /www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/staff-ch.這種做法也值得參考。

三、日常管理

在通識課程的日常管理方面,國外著名高校大多具有比較嚴(yán)格的規(guī)章制度,進(jìn)行有效的管理。比如,美國高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控包括內(nèi)部評估嚴(yán)格、評估機(jī)制規(guī)范、評估程序公開透明、自我評估與外部監(jiān)督有機(jī)結(jié)合等特點(diǎn),⑤王軼、陳敏：《美國普通高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的特點(diǎn)及啟示》,《首都師范大學(xué)學(xué)報》(社會科學(xué)版)2015年第1期,第139頁。這對于通識課程同樣適用。

相比之下,國內(nèi)高校目前開設(shè)的通識課程,恰恰是因?yàn)槿狈?yán)格的日常管理,使得通識教育的效果進(jìn)一步打折。目前國內(nèi)高校中,除了某些學(xué)校把全校公共必修課也納入通識教育的范疇之外,通識課程基本都是以自由選修課的形態(tài)存在的。這一方面造成了全校自由選修課天然就是通識課程的誤解,另一方面也導(dǎo)致通識課程得不到學(xué)校、教師,尤其是學(xué)生足夠的重視。具體表現(xiàn)在：其一,較低的出勤率和課堂參與率。包括通識課在內(nèi)的全校選修課基本都是由來自于一個院系的一位(或幾位)教師向全校各院系的學(xué)生講授的,課程規(guī)模往往在200 人以上,教師難以經(jīng)常占用寶貴的課堂時間一一點(diǎn)名?？偟膩碚f,大部分通識課和選修課維持課堂紀(jì)律的難度要比專業(yè)課大得多。其二,平時較少的課后學(xué)習(xí)投入。根據(jù)近年的一項(xiàng)調(diào)查統(tǒng)計,對于“課后在通識課程的研習(xí)上每周所花費(fèi)的時間” 這個問題,有29.7%的學(xué)生幾乎不花任何時間來進(jìn)一步學(xué)習(xí),選擇“1-2 小時”的占 42.3%,選擇“3-4 小時”的占17.1%,選擇“5-10 小時”及以上的僅占10.9%。可見學(xué)生在課后學(xué)習(xí)上的時間投入非常有限。⑥呂林海、汪霞：《我國研究型大學(xué)通識課程實(shí)施的學(xué)生滿意度調(diào)研》,《江蘇高教》2012年第3期,第68頁。事實(shí)上,目前某些通識課實(shí)質(zhì)上就是降低了難度的專業(yè)課,教師往往也放寬了考核的要求,學(xué)生于是便更傾向于將學(xué)習(xí)時間花在難度更大、要求更高的專業(yè)課程上。其三,對于考核與成績的輕視。即使由于上課缺席或未交作業(yè)影響到了平時成績,很多學(xué)生也容易采取無所謂的態(tài)度。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)學(xué)校的評價體系中,盡管對于通識課或選修課有一定的學(xué)分要求,但這類課程的成績卻并不重要,在獎學(xué)金評定和免試推薦研究生時,并不納入計算和排名。對于很多學(xué)生來說,通識課、選修課得到及格的成績與得到滿分并沒有什么區(qū)別。即使沒有通過,學(xué)生有時也可以從教務(wù)系統(tǒng)中注銷這門課程,成績單上看不出任何痕跡。

學(xué)生不重視通識課或選修課的態(tài)度必然影響到教師的教學(xué)。面對稀稀拉拉、無精打采的學(xué)生,很難想象教師還能全心去準(zhǔn)備和講授課程。既然這些課的成績幾乎不會對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面后果,某些教師也就樂于做順?biāo)饲?一味降低難度,給學(xué)生通通打上高分,以求獲得好的“口碑”。師生之間這種互相影響久而久之也形成了惡性循環(huán)。

不過,相對于學(xué)生和教師,更需要反思和改革的恐怕是學(xué)校的教務(wù)部門,因?yàn)閷λ羞x修課的管理一般是由學(xué)校教務(wù)處(或教學(xué)管理部門)負(fù)責(zé)的。因此,對于通識教育的日常事務(wù),可以建立掛靠教務(wù)處的通識教育管理部門,在教務(wù)處的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下,協(xié)調(diào)通識課與專業(yè)課、必修課與選修課的關(guān)系,并負(fù)責(zé)通識教育課程建設(shè)的組織、落實(shí)、監(jiān)督等工作。在教務(wù)處的統(tǒng)籌和通識教育管理部門的努力下,通識課和自由選修課面臨的一些問題可以一起得到解決。比如,當(dāng)學(xué)生經(jīng)過選課和學(xué)期前兩周的試聽后,選定了一門課程,便不允許退課。如果中途退出或缺考,在成績單上應(yīng)當(dāng)留下記錄且無法消除,即使教師也無法隨意增刪學(xué)生的姓名和成績。又比如,學(xué)生通識課和選修課的成績以標(biāo)準(zhǔn)分的形式記錄,并在評獎評優(yōu)的過程中加以考慮。院系接收跨專業(yè)推免保研學(xué)生時,對其所修的相關(guān)通識課、選修課的數(shù)量和成績做出硬性規(guī)定。當(dāng)某門課程(不論什么性質(zhì))的總體成績出現(xiàn)異常(過高或過低)時,教務(wù)處啟動程序組織重新評判；平時也定期抽檢課程試卷與論文。此外,對于學(xué)生超過一定人數(shù)的各類課程,教務(wù)處應(yīng)當(dāng)配備相應(yīng)的助教崗位,并對助教提供必要的培訓(xùn)。

另外,通識課程與一般選修課在目標(biāo)、方式和內(nèi)涵上畢竟存在很大的區(qū)別,這就要求通識教育管理部門承擔(dān)更多的任務(wù)：

首先,建立合適的溝通平臺,定期對通識課程的師生展開調(diào)研,并適時向通識教育的執(zhí)行機(jī)構(gòu)進(jìn)行信息反饋,為修訂、調(diào)整相關(guān)政策提供合理依據(jù),根據(jù)需要及時向授課教師進(jìn)行通報。在通識教育的摸索階段,為了控制各門課程,尤其是新開或新接納課程的效果,有時不能僅僅依靠學(xué)期結(jié)束時的學(xué)生測評,而在學(xué)期中間就要及時總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問題,采取相應(yīng)的推廣或改進(jìn)措施。當(dāng)然,相對于知識的傳授,通識教育更注重育人,這也決定了它的某些影響不會像其他課程那樣立竿見影地反映出來。因此,這樣的調(diào)研具有長期性,有時可能還需要跟蹤畢業(yè)生的情況。

其次,對于通識課程應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)評估。目前各個學(xué)校很多通識課程由于仍處于試驗(yàn)階段,在評估和反饋上應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加強(qiáng)?，F(xiàn)有的評估往往只是由修課學(xué)生進(jìn)行,學(xué)校的專家和督導(dǎo)參與較少,更缺乏外部評估。而對于通識課程,尤其是新開和新接納的課程,通識教育管理部門應(yīng)當(dāng)組織每學(xué)期至少一次的校內(nèi)或校外專家前往聽課,并主要從通識教育的角度進(jìn)行評估。此外,教師對于課程的自評也很重要。因?yàn)橐婚T課程的授課教師一般是最了解該課內(nèi)容的人,應(yīng)當(dāng)要求教師在學(xué)期結(jié)束后及時提交總結(jié),包括課程目標(biāo)的完成情況、實(shí)際講授的內(nèi)容(及指導(dǎo)的實(shí)踐)、課程進(jìn)行過程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)等,作為課程的記錄與今后自己或他人開課的參考資料。就學(xué)生評估而言,目前存在的主要問題是評估問題千篇一律。通識課要求用靈活多變的方式教學(xué),因此不同課程的問卷問題一定要設(shè)計得有所區(qū)別。戶外實(shí)踐為主的通識課所對應(yīng)的評估問卷顯然不能與課堂講授為主的課程完全等同,兩三百人的大課所調(diào)查的問題與十幾人的小課也必然應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別,以準(zhǔn)確評估各門課程的實(shí)際效果。此外,通識教育的執(zhí)行委員會在遴選和考核課程時,也應(yīng)當(dāng)充分考慮評估的結(jié)果,做出綜合判斷。

總的來說,從國外高水平大學(xué)實(shí)施通識教育的經(jīng)驗(yàn)看,制度建設(shè)在通識教育的開展過程中起著至關(guān)重要的作用。推行通識教育,必須進(jìn)行高屋建瓴的科學(xué)規(guī)劃,組織和開展富有成效的遴選、考核與支持,并實(shí)施嚴(yán)格、科學(xué)的日常管理。這三個方面都需要相應(yīng)的人員和團(tuán)隊(duì)進(jìn)行具有針對性的努力,以建立良好的、可延續(xù)和推廣的制度,作為推進(jìn)通識教育的必要保證。