伍爾夫教育儀式思想述評(píng)

孫麗麗

克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf),柏林自由大學(xué)教育與心理學(xué)部教授、教育人類學(xué)研究中心負(fù)責(zé)人,德國(guó)教育科學(xué)學(xué)會(huì)教育人類學(xué)委員會(huì)的創(chuàng)辦者,尤其擅長(zhǎng)教育歷史文化人類學(xué)研究,是德國(guó)歷史人類學(xué)學(xué)會(huì)副主席,斯坦福大學(xué)等多所世界一流大學(xué)的客座教授。伍爾夫著作頗豐,多部著作被翻譯成十余種文字,其思想具有全球性的影響。伍爾夫連續(xù)三十年從事教育人類學(xué)研究,教育儀式思想是其教育人類學(xué)思想最重要的部分之一,也是他的教育歷史文化人類學(xué)研究取向的最主要表現(xiàn)。伍爾夫的教育儀式思想主要體現(xiàn)在《人類學(xué)：一種大陸視角》、《儀式與身份：學(xué)生生活中的儀式表演性》、《全球化世界中的人：對(duì)時(shí)代理解的人類學(xué)反思》、《小學(xué)中的儀式：表演性、模仿與跨文化》等著作和文章中。

一、伍爾夫教育儀式研究緣起

20世紀(jì)80年代初期,伍爾夫開(kāi)始關(guān)注人的身體及其意義,受此啟發(fā),他初期的研究取向可以概括為“由身體的回歸引發(fā)的教育研究”,①?gòu)堉纠ぃ骸队缮眢w回歸引發(fā)的教育反思——德國(guó)教育人類學(xué)家武爾夫思想述評(píng)》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2011年第3期。這是一種“歷時(shí)性研究”,涉及歷史、宗教、藝術(shù)等領(lǐng)域,伍爾夫這一時(shí)期教育人類學(xué)研究的主題是歷史中的人類學(xué)思想演變及其與教育的關(guān)系。在前15年的“歷時(shí)性研究”中,伍爾夫的教育人類學(xué)是歷史人類學(xué)導(dǎo)向,研究歷史中人的形象演變與教育的關(guān)系。

20世紀(jì)90年代開(kāi)始,伍爾夫認(rèn)識(shí)到教育儀式在跨文化背景中的本體性價(jià)值,在更新儀式研究范式和儀式意義的基礎(chǔ)上,嘗試運(yùn)用人類學(xué)獨(dú)有的田野研究方法研究學(xué)校中的教育儀式,這是一種“瞬時(shí)性研究”,伍爾夫?qū)⒋伺c“歷時(shí)性研究”相結(jié)合并發(fā)展成他此后的核心研究取向——?dú)v史文化人類學(xué)取向。學(xué)校中教育儀式的田野研究是其研究取向轉(zhuǎn)變過(guò)程的先導(dǎo)與中心。

在這種背景下,伍爾夫及其團(tuán)隊(duì)對(duì)柏林一所小學(xué)(Peter-Petersen-Schule in Berlin-Neuk?lln)進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)12年(1999-2011年)的田野研究——“柏林儀式研究”(Die Berliner Ritual Studie)。這所學(xué)校是一所標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)合國(guó)示范性學(xué)校,有很長(zhǎng)的教育改革歷史,全校340 多名學(xué)生一半都有移民背景。在跨文化背景中形成學(xué)生的跨文化認(rèn)知、跨文化行為、跨文化學(xué)習(xí)和跨文化生存是這所小學(xué)的主要任務(wù)。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：53.“柏林儀式研究”探究教育儀式在全球化和跨文化教育中的意義及其運(yùn)行機(jī)制,涉及“家庭中的微型儀式”、“學(xué)校中的通過(guò)儀式”、“同伴在課間及媒體中的儀式”,以及“宗教、學(xué)校和文化中的儀式”等子課題,③Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.細(xì)致描述了學(xué)校中的入學(xué)儀式、畢業(yè)儀式以及學(xué)生每天進(jìn)入教室、課間游戲等儀式化行為。④Wulf,Althans,Zirfas.Bildung im Ritual—Schule,Familie,Jugend,Medien.Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2004.

二、儀式研究范式的推進(jìn)以及儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)

“儀式”在西方是一個(gè)非常復(fù)雜的研究領(lǐng)域,這種復(fù)雜表現(xiàn)為儀式的多學(xué)科屬性,例如“儀式”是宗教學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象；也表現(xiàn)在人們對(duì)待儀式的感情色彩上,如因?yàn)閮x式限制且壓抑個(gè)體自由從而反對(duì)儀式,因?yàn)閮x式能夠處理差異、塑造共性而支持儀式；也表現(xiàn)在儀式概念以及儀式作為現(xiàn)象和活動(dòng)的復(fù)雜性。伍爾夫認(rèn)為對(duì)儀式下一個(gè)準(zhǔn)確的定義是不可能且沒(méi)有必要的,應(yīng)結(jié)合具體研究過(guò)程討論儀式的內(nèi)涵。在推進(jìn)儀式研究范式的基礎(chǔ)上,伍爾夫賦予儀式積極意義,認(rèn)識(shí)到儀式對(duì)個(gè)體和社會(huì)存在的根本價(jià)值。

(一)伍爾夫?qū)x式研究范式的推進(jìn)

伍爾夫在批判吸收已有儀式研究范式的基礎(chǔ)上形成了身體的、表演的、實(shí)踐的儀式研究范式,促成儀式功能的重新審視以及儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)。伍爾夫認(rèn)為已有三種傳統(tǒng)的儀式研究范式：第一種范式關(guān)注儀式與宗教和神話的關(guān)系,代表人物是弗雷澤(James Frazer)、魯?shù)婪颉W托(Rudolf Otto)；第二種范式關(guān)注儀式在理解社會(huì)結(jié)構(gòu)中的功能,代表人物是迪爾凱姆(Emile Durkheim)、范·杰內(nèi)普(Arnold Van Gennep)、維克多·特納(Victor Witter Turner)；第三種范式將儀式作為文本,以此來(lái)嘗試解讀社會(huì)中的文化和社會(huì)動(dòng)力,代表人物是克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)、馬歇爾·薩林斯(Marshall Sahlins),重在揭示儀式的文化象征和文化表征意義。⑤Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

伍爾夫?qū)σ延腥N范式進(jìn)行了反思與批判。認(rèn)為第一種范式在當(dāng)今社會(huì)中應(yīng)用較少,第二種范式肯定儀式的功能,但忽略了這樣一個(gè)問(wèn)題：儀式中的身體活動(dòng)不能被簡(jiǎn)單消減為只是為了單純完成某種任務(wù),這樣的思維方式和研究方式會(huì)忽略儀式中身體活動(dòng)的美學(xué)成分和儀式的表演性。第三種范式將儀式視為可以解釋的文本,不能解釋儀式中身體的物質(zhì)性,而身體卻是儀式功能發(fā)生的基礎(chǔ)。為了彌補(bǔ)這些范式在教育儀式研究中的不足,伍爾夫傾向儀式研究的第四種范式。第四種范式與儀式的表演性方面有關(guān)——實(shí)踐的、身體的方面,代表人物是理查·謝克納(Richard Schechner)、皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)、克里斯托夫·伍爾夫(Christoph Wulf)。他們關(guān)注儀式中的身體與社會(huì)、個(gè)體和文化的關(guān)系,以及身體行動(dòng)與實(shí)踐、符號(hào)、時(shí)間和空間等的關(guān)系,其中伍爾夫的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于把儀式的表演性以及與此相關(guān)的實(shí)踐、身體的視角運(yùn)用到學(xué)校教育儀式研究中,在肯定儀式積極意義的基礎(chǔ)上,形成了一種新的教育儀式研究范式。

(二)儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)

與更新儀式研究范式相關(guān),伍爾夫賦予儀式積極意義,與德國(guó)長(zhǎng)期忽略儀式積極意義的傳統(tǒng)不同,他認(rèn)為儀式通過(guò)重復(fù)場(chǎng)景活動(dòng)安排、表演、模仿等過(guò)程,以及實(shí)踐知識(shí)獲取、情感流動(dòng)、行為塑造等機(jī)制,強(qiáng)化社會(huì)規(guī)則和權(quán)力結(jié)構(gòu),形成個(gè)體的社會(huì)身份和社會(huì)情感,從這個(gè)意義上說(shuō),儀式無(wú)論對(duì)社會(huì)還是個(gè)體以及對(duì)個(gè)體與社會(huì)意義關(guān)聯(lián)的形成與解釋,都具有基礎(chǔ)意義。

儀式的核心作用是形成社會(huì)。社會(huì)在儀式過(guò)程和儀式實(shí)踐中形成、發(fā)展、變化。儀式在社會(huì)形成過(guò)程中的基礎(chǔ)作用主要通過(guò)三個(gè)機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)：(1)儀式形成并表現(xiàn)社會(huì)秩序。儀式凝聚著社會(huì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)力狀況,促使社會(huì)規(guī)則結(jié)構(gòu)化并且維持規(guī)則的意義流動(dòng),為社會(huì)的存在提供保護(hù)。例如,男女之間的性別權(quán)力狀況以及父母和子女之間的代際權(quán)力狀況,都能夠通過(guò)儀式表現(xiàn)出來(lái)。(2)作為一種交往的行為模式,儀式能夠形成特定的規(guī)則與協(xié)議,其中包含特定實(shí)踐知識(shí)的形成。此外,儀式的重復(fù)性過(guò)程和機(jī)制也能夠形成革新力量,這些建構(gòu)意義不僅存在于語(yǔ)言—交往層面,而且存在于身體和物質(zhì)層面,在身體、場(chǎng)景、表現(xiàn)、象征等層面同時(shí)展開(kāi)。(3)所有的社會(huì)儀式都具有神秘特征,因此儀式的表演性才能夠?qū)⑴c者維持在一起。在儀式中,互動(dòng)和交流中的符號(hào)內(nèi)容以及互動(dòng)中的表演過(guò)程在社會(huì)形成中起著核心作用。在表演、語(yǔ)言和行為中形成參與者對(duì)儀式意義的認(rèn)同,進(jìn)而形成一種感情的流動(dòng)(Flussder Gefühl),儀式的參與者能夠領(lǐng)會(huì)這種情感流動(dòng),并形成歸屬感。①Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：64.

儀式形成社會(huì)的過(guò)程同時(shí)也是儀式形成參與者社會(huì)身份的過(guò)程,通過(guò)表演性、模仿、體語(yǔ)等儀式要素,參與者在儀式意義認(rèn)同的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感流動(dòng)與歸屬感,形成新的行為模式與實(shí)踐知識(shí),產(chǎn)生認(rèn)同或革新社會(huì)規(guī)則的力量。

在形成社會(huì)與個(gè)體社會(huì)身份的基礎(chǔ)上,儀式也擔(dān)負(fù)著溝通個(gè)體生活與社會(huì)生活、個(gè)體記憶與集體記憶的任務(wù)：儀式是個(gè)體生活階段和社會(huì)生活階段之間的過(guò)渡,幫助參與者形成身份。例如,孩子的入學(xué)儀式以及入學(xué)后的一系列儀式能夠幫助學(xué)生形成并強(qiáng)化對(duì)學(xué)校以及自我身份的認(rèn)同。

在伍爾夫?qū)x式積極意義的功能性描述中,我們知道：第一,儀式本質(zhì)上是社會(huì)和個(gè)體的存在方式,因此,將社會(huì)現(xiàn)象看作儀式或者儀式的設(shè)置,能夠?yàn)榭创祟惿鐣?huì)結(jié)構(gòu)提供一個(gè)合理的視角,同時(shí)為分析社會(huì)過(guò)程及其與人類關(guān)系的意義和結(jié)構(gòu)提供一個(gè)特殊視角。第二,從儀式積極意義的產(chǎn)生機(jī)制來(lái)看,除了傳統(tǒng)儀式研究都關(guān)注的符號(hào)和象征功能,儀式活動(dòng)最基本的物質(zhì)特征——身體的、實(shí)踐的、行為的方面在儀式作用發(fā)揮中起著重要作用。第三,儀式是基本的社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程和文化學(xué)習(xí)過(guò)程。這種學(xué)習(xí)過(guò)程包含實(shí)踐知識(shí)的形成與情感歸屬,是知識(shí)、行為、情感共同參與的過(guò)程。

(三)教育儀式積極意義的研究

在發(fā)現(xiàn)儀式積極意義的基礎(chǔ)上,伍爾夫認(rèn)為在全歐洲都面臨的跨文化教育背景中,學(xué)校教育儀式除了具備上述一般儀式所具有的功能外,還具有如下獨(dú)特性：

第一,跨文化背景中教育儀式對(duì)學(xué)生共同認(rèn)知、共同行為、共同生活和共同生存的積極意義。在伍爾夫進(jìn)行儀式研究的學(xué)校中,很多學(xué)生都有移民背景,伍爾夫重點(diǎn)關(guān)注兩方面內(nèi)容：(1)在學(xué)生的跨文化、多語(yǔ)言學(xué)習(xí)背景中,儀式通過(guò)學(xué)校、家庭、學(xué)生同伴群體和媒體四大領(lǐng)域,把與社會(huì)規(guī)則和社會(huì)行為相關(guān)的知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生,從而形成社會(huì)秩序以及學(xué)生的社會(huì)身份。(2)儀式在社會(huì)領(lǐng)域和教育機(jī)構(gòu)之間實(shí)現(xiàn)過(guò)渡,并且使課堂教學(xué)和學(xué)校的社會(huì)化學(xué)習(xí)成為可能。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

第二,教育儀式的教育作用主要通過(guò)表演性(Performativit?t)、模仿、體語(yǔ)等儀式要素實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)通過(guò)這些儀式要素得以實(shí)現(xiàn),在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生對(duì)社會(huì)情境、社會(huì)事件和行為的理解和想象,對(duì)周圍其他人的想象,以及對(duì)圖像的感知,共同形成學(xué)生精神層面的圖像世界,學(xué)生因此獲得了一種“實(shí)踐知識(shí)”(praktisches Wissen),實(shí)踐知識(shí)使學(xué)生能夠共同學(xué)習(xí)、共同行動(dòng)、共同生活、共同存在。

在具體的教育儀式研究中,伍爾夫不僅關(guān)注入學(xué)儀式、畢業(yè)儀式、晨圈儀式等我們通常所理解的經(jīng)過(guò)特殊編排的儀式(Rituale),還對(duì)學(xué)校中日常的“儀式化”(Ritualisierungen)行為進(jìn)行研究,如學(xué)生每天進(jìn)入學(xué)校后,他們的行動(dòng)如何通過(guò)學(xué)校建筑物等日常過(guò)渡形式而發(fā)生改變。儀式具有重復(fù)、神秘的特征,形成身份與差異；“儀式化”行為具有集體實(shí)踐與反思、重復(fù)和模仿等特征,在學(xué)校的日常學(xué)習(xí)中具有無(wú)所不在的規(guī)范和過(guò)渡作用。與儀式相比,參與者通常都是無(wú)意識(shí)地執(zhí)行“儀式化”行為,伍爾夫認(rèn)為,這種無(wú)意識(shí)的“儀式化”行為也是教育儀式發(fā)揮作用的重要部分。①Christoph Wulf.Ritual and Identity：The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London：The Tufnell Press,2010：154-155.

在“柏林儀式研究”中,伍爾夫重視表演性、語(yǔ)言和行為的共同作用,如對(duì)學(xué)校入學(xué)儀式的描述：“在入學(xué)儀式中,新入學(xué)的孩子們都得到向日葵,并且會(huì)聽(tīng)到這樣的話：‘我們祝福你們,在學(xué)校度過(guò)光明而幸運(yùn)的時(shí)光,希望你們感受到溫暖和友誼,就像這盛開(kāi)的向日葵’?！雹贑hristoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch inder globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：55.在這個(gè)入學(xué)儀式中,贈(zèng)花行為的表演性和語(yǔ)言幫助剛?cè)雽W(xué)的孩子形成“小學(xué)生”的身份。

除了研究特殊編排的儀式,“柏林儀式研究”也研究學(xué)校中的門、課桌、椅子、黑板等特定空間和設(shè)施對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)的儀式化影響,描述并解釋了圍繞它們的模仿過(guò)程和神秘性如何處理差異并形成靈活的共同體。伍爾夫描述了學(xué)校中“門”的兩種儀式化功能：一方面,作為特定的排除區(qū)域,排除非本班學(xué)生進(jìn)入教室,為不同的學(xué)習(xí)組合劃定界限,為學(xué)校組織并強(qiáng)化學(xué)習(xí)“共同體”；另一方面,“門”的儀式化體現(xiàn)在學(xué)生從外部進(jìn)入教室的過(guò)程中,這種進(jìn)入行為是制度規(guī)定的,與同伴群體的形成有關(guān)。

教室的課桌擺放也存在著不同的儀式化設(shè)計(jì),例如,作為課堂教學(xué)的空間以及作為區(qū)分和澄清學(xué)習(xí)組的前提,對(duì)課桌的儀式化設(shè)計(jì)顯示了三種不同的儀式序列：課桌作為見(jiàn)面和聊天的場(chǎng)所、作為呈現(xiàn)學(xué)習(xí)組內(nèi)部的力量舞臺(tái)、作為個(gè)人學(xué)習(xí)的空間。除了課桌之外,伍爾夫也研究了椅子的儀式化功能。學(xué)生安靜地坐在椅子上是課間和上課時(shí)間過(guò)渡的重要儀式標(biāo)志,它建立秩序,并且顯示閾限階段的弱結(jié)構(gòu)特征。椅子的位置,學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的位置編排,允許學(xué)校課堂中的表演行為產(chǎn)生,并作為學(xué)校整體組織和有不同興趣的同伴群體之間的集合。

此外,伍爾夫還研究了學(xué)校的游戲,1999年9月到2000年2月之間,伍爾夫及其團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)校的“GoGo 游戲”進(jìn)行了田野研究,認(rèn)為“GoGo 游戲”是處理差異、形成同伴群體的儀式化方式。在“GoGo 游戲”中,孩子們首先獲得人物卡片——“GoGos”,然后把它們隨身保管,通常放在手上,時(shí)刻防止它們丟失或者被攻擊。人物卡片被植入到社會(huì)交往實(shí)踐領(lǐng)域中,它們能夠像禮物那樣被交換或者被偷竊。如果在游戲之外丟失了卡片,將會(huì)嚴(yán)重影響丟失者在學(xué)生文化中的地位和形象。

從游戲過(guò)程來(lái)看,“GoGo 游戲”的儀式化體現(xiàn)在游戲者的身體運(yùn)動(dòng)形成的表演過(guò)程中,包括：長(zhǎng)時(shí)間的專注、控制的身體運(yùn)動(dòng)、較少的溝通交流(只有當(dāng)有人違反規(guī)則的時(shí)候才會(huì)進(jìn)行較多的討論)。孩子們會(huì)通過(guò)舞蹈、分散等身體表演來(lái)表現(xiàn)對(duì)游戲的熱情,通過(guò)獨(dú)特的語(yǔ)言交流過(guò)程表現(xiàn)同伴群體的溝通過(guò)程。

從功能方面講,“GoGo 游戲”的儀式化成分在于它能夠用一種特殊的方式處理差異、創(chuàng)造整合。在游戲清晰的規(guī)則框架中,差異得以懸置和減少。孩子們不僅用卡片的交換來(lái)維護(hù)自己的特色,也用它們來(lái)約束同伴群體的活動(dòng),他們因此獲得了關(guān)于游戲的實(shí)踐知識(shí),同時(shí)感受到共同體的競(jìng)爭(zhēng)與形成過(guò)程及其差異。

三、伍爾夫教育儀式研究的要素分析

時(shí)空、表演性、模仿、體語(yǔ)、實(shí)踐知識(shí)等要素是伍爾夫研究教育儀式積極意義的重要方面,在伍爾夫看來(lái),這些要素不僅是教育儀式,也是其他儀式發(fā)揮積極作用的核心要素。

(一)儀式的空間性和時(shí)間性

儀式與時(shí)間和空間密切相關(guān)。伍爾夫在教育儀式研究中,發(fā)現(xiàn)了儀式與時(shí)間的三種互動(dòng)關(guān)系：

第一,儀式在把社會(huì)的時(shí)間結(jié)構(gòu)傳遞給孩子的過(guò)程中起到了非常重要的作用。學(xué)校希望調(diào)整孩子的生活節(jié)奏使其適應(yīng)社會(huì)的時(shí)間節(jié)奏,其實(shí)也就是適應(yīng)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。童年儀式的重要目的在于使社會(huì)時(shí)間成為影響孩子生活的重要結(jié)構(gòu)。

第二,在對(duì)時(shí)間的儀式化過(guò)程中,儀式參與者獲得儀式的表演和階段性推進(jìn)都不可缺少“實(shí)踐知識(shí)”。在這個(gè)范圍內(nèi),時(shí)間管理源自儀式引導(dǎo)的社會(huì)規(guī)則和文化學(xué)習(xí)過(guò)程。

第三,儀式的重復(fù)性特征把時(shí)間秩序刻寫進(jìn)身體,此后身體就被社會(huì)時(shí)間所結(jié)構(gòu)化。把時(shí)間儀式化意味著把時(shí)間作為一種社會(huì)技能來(lái)處理。儀式通過(guò)社會(huì)時(shí)間的傳遞,把一種社會(huì)結(jié)構(gòu)賦予儀式參與者儀式以外的公共生活。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：220-222.

除了時(shí)間,儀式依存空間并通過(guò)創(chuàng)造儀式空間而發(fā)揮作用。教室、操場(chǎng)等實(shí)體空間與電子媒介的虛擬空間有很大不同并且有不同的教育和社會(huì)化效果,儀式行為在不同的空間中重復(fù),會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)儀式的氛圍和結(jié)構(gòu),創(chuàng)造出儀式空間。儀式空間不同于物理空間,一方面,儀式空間創(chuàng)造儀式的表演過(guò)程,另一方面,儀式通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)、布局、符號(hào)和指示框架創(chuàng)造儀式空間。儀式與空間的關(guān)系不是分別稱為主體與客體,或者分別作為原因和結(jié)果,而是互相關(guān)聯(lián)。真實(shí)、虛擬、符號(hào)、具有身體運(yùn)動(dòng)的想象空間在歷史和文化共同塑造的環(huán)境中交互重疊,共同影響儀式參與者的認(rèn)知、行為和情感體驗(yàn)。

(二)表演性(Performativit?t)

伍爾夫把教育儀式與學(xué)生發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的紐帶是“儀式的表演性”,正是這種表演性,才使儀式活動(dòng)成為一種知識(shí)、思想和情感,它們是一種能夠作用于學(xué)生身心的物質(zhì)力量。

伍爾夫認(rèn)為,表演(performance)是儀式的可見(jiàn)的、上演的(inszenierte)方面,學(xué)校中的儀式可以通過(guò)表演表現(xiàn)出來(lái),而表演性與人的外表、身體的特殊形式及其對(duì)生活痕跡的展示有關(guān),是表演的抽象化表達(dá)和內(nèi)在意蘊(yùn)。②Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2003：227.

伍爾夫關(guān)于教育儀式表演性的研究與柏林自由大學(xué)引領(lǐng)的“文化與表演”研究有關(guān),這項(xiàng)研究關(guān)注文化中的表演性特征,綜合吸收了奧斯丁(John Austins)的表演性語(yǔ)言學(xué)理論中對(duì)行為陳述的關(guān)注、喬姆斯基(Avram Noam Chomsky)的轉(zhuǎn)換語(yǔ)法對(duì)表演和能力區(qū)別的討論、文化科學(xué)對(duì)表演藝術(shù)的討論以及巴特勒(Judith Butler)在性別研究中顯示出的儀式中的性別語(yǔ)言對(duì)性別-身份的塑造功能。③Christoph Wulf.Rituale im Grundschulalter：Performativit?t,Mimesis und Interkulturalit?t.Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft,2008,11(1)：74.

通過(guò)對(duì)這些認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)性吸收與轉(zhuǎn)化,伍爾夫在“柏林儀式研究”中,關(guān)于儀式的表演性研究涉及到三個(gè)方面：第一,儀式的表演性受歷史、文化的限定。第二,語(yǔ)言的表演特征在儀式作為文化表演的過(guò)程中起關(guān)鍵作用,但僅關(guān)注表演性的語(yǔ)言方面是不夠的,語(yǔ)言必須與身體、象征等方面結(jié)合起來(lái)。儀式中的語(yǔ)言表達(dá)具有行為塑造的特征。例如,孩子們很早就按照各自的性別要求來(lái)說(shuō)話,作為男孩、女孩的語(yǔ)言重復(fù)引導(dǎo)著學(xué)校中的性別特征教育。第三,儀式的表演性因?yàn)閷徝捞卣鞫嬖?也就是說(shuō),不應(yīng)該只分析儀式的功能,而是應(yīng)該關(guān)注儀式參與者在圖像感知、想象等方面的審美體驗(yàn)。④Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit..Münster：Waxmann,2011：61.

伍爾夫在教育儀式研究中,對(duì)表演性的關(guān)注開(kāi)辟了教育實(shí)踐研究的新方向：第一,關(guān)注教育實(shí)踐中的身體行為(不僅包含執(zhí)行某種任務(wù)和動(dòng)作的身體行為,也包含審美方面)和象征符號(hào)的關(guān)系,而不僅僅將教育實(shí)踐作為文本進(jìn)行解釋。第二,將教育過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程作為交往過(guò)程來(lái)看待,其中身體行為和語(yǔ)言行為互相重疊,社會(huì)場(chǎng)景和模仿過(guò)程在其中有重要作用。第三,伍爾夫在對(duì)小學(xué)生的儀式研究中,研究焦點(diǎn)在于教育實(shí)踐的表演性以及對(duì)表演教育學(xué)的思考,這意味著把教育學(xué)作為一種行為科學(xué)來(lái)理解。第四,在教育實(shí)踐真實(shí)性的展現(xiàn)中引入表演性視角,對(duì)研究問(wèn)題有所轉(zhuǎn)變,不再關(guān)注對(duì)教育實(shí)踐的表述和解釋是否“真實(shí)”,而是關(guān)注對(duì)教育實(shí)踐的表述和意義解釋之間如何互相影響、互相應(yīng)對(duì)。

(三)模仿(Mimesis)

“模仿”是多學(xué)科多領(lǐng)域的關(guān)注對(duì)象,伍爾夫從人類學(xué)角度賦予模仿如下意義：第一,人與世界是一體性的模仿關(guān)系,模仿為看待人類社會(huì)和文化學(xué)習(xí)提供了新的載體與視角。在模仿過(guò)程中,人們與外在世界的相遇和自我表達(dá)是同時(shí)進(jìn)行的,因此拓展了自我,將世界納入自己內(nèi)在的精神世界,世界的外延也在人的內(nèi)化中不斷延伸。①邱關(guān)軍：《伍爾夫模仿學(xué)習(xí)理論述評(píng)》,《全球教育展望》2013年第9期,第26頁(yè)。第二,模仿本質(zhì)上是人和社會(huì)的存在方式,是與他人求同的情感需求和與社會(huì)情境相適應(yīng)的行為動(dòng)力,穩(wěn)固了人與社會(huì)之間以及人與人之間的協(xié)調(diào)性。與情境相適應(yīng)并求得與社會(huì)相似,是個(gè)體掌握社會(huì)技能并融入某種社會(huì)情境的前提。第三,模仿具有審美特征。在內(nèi)在圖像和外在圖像、自我圖像與他者圖像、舊圖像和新圖像的模仿關(guān)系中,模仿引導(dǎo)著人們的想象力和審美體驗(yàn)。第四,模仿是基本的文化學(xué)習(xí)方式,是知識(shí)與行為、情感與態(tài)度的綜合。模仿學(xué)習(xí)的主要機(jī)制是表演和展示,身體、語(yǔ)言和體語(yǔ)是伍爾夫模仿觀的重要構(gòu)成部分。文化學(xué)習(xí)主要通過(guò)儀式的模仿過(guò)程習(xí)得。②Wulf,Christoph.Rituelles Handeln als mimetisches Wisen.In：Christoph Wulf u.a.：Das Sozial als Ritual.Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft.Opladen,2011：225-328.

基于儀式積極意義的發(fā)現(xiàn)以及對(duì)模仿意義的獨(dú)特認(rèn)識(shí),伍爾夫認(rèn)為模仿是儀式進(jìn)行的基礎(chǔ),其基礎(chǔ)作用主要表現(xiàn)在以下方面：

首先,儀式順利進(jìn)行的行為基礎(chǔ)——表演行為及整個(gè)行為過(guò)程必須在模仿過(guò)程中予以協(xié)調(diào)。

在儀式行為中,階段性(staging)是必不可少的,然而,表演(performance)行為仍然是決定性因素,在這個(gè)過(guò)程中,儀式參與者與其他參與者的行為同時(shí)進(jìn)行,通過(guò)感官、身體活動(dòng)以及對(duì)語(yǔ)言、聲音、音樂(lè)的共同感知進(jìn)行儀式行為。只有儀式的各個(gè)方面能夠成功協(xié)調(diào)與精確編排時(shí),儀式的整體結(jié)構(gòu)才能夠形成。③Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press,2013：229.模仿過(guò)程通過(guò)塑造參與者對(duì)儀式行為的真實(shí)或想象的參與,使參與者勝任儀式行為。在模仿過(guò)程中,儀式參與者的行為具有身體指涉特征。參與者經(jīng)歷了適應(yīng)儀式行為的過(guò)程,身體性和表演性在其中起著重要作用。這個(gè)過(guò)程包含儀式布局、場(chǎng)景、儀式事件序列、圖像、行為模式,所有這些共同促成了儀式實(shí)踐的順利展開(kāi)。

其次,儀式順利進(jìn)行的知識(shí)基礎(chǔ)——實(shí)踐知識(shí)需要在模仿過(guò)程中產(chǎn)生。

上文提到,儀式對(duì)社會(huì)的基礎(chǔ)性作用的機(jī)制之一在于儀式過(guò)程包含特定實(shí)踐知識(shí)的形成,而這種實(shí)踐知識(shí)則需要在模仿過(guò)程中產(chǎn)生。模仿在儀式的表演和階段推進(jìn)過(guò)程中起作用也是因?yàn)槟７履軌騽?chuàng)造實(shí)踐知識(shí)。在伍爾夫看來(lái),實(shí)踐知識(shí)是在具體情境的表演過(guò)程中形成的,告訴儀式參與者需要做什么、如何對(duì)他人做出回應(yīng)以及如何展示自己,實(shí)踐知識(shí)是首創(chuàng)的、身體的、想象的、行為指向的,包含圖像、概念和行為方式,是全部社會(huì)行為順利進(jìn)行的基礎(chǔ)。④Michalis Kontopodis,Christoph Wulf.Children,Development and Education.Cultural,Historical,Anthropology Perspectives.New York：Springer,2011：97.儀式參與者在模仿過(guò)程中,獲取儀式過(guò)程的印象并將其整合進(jìn)自己的想象、行為模式和身體認(rèn)知中從而形成實(shí)踐知識(shí),并將此創(chuàng)造性地運(yùn)用到儀式及儀式之外的情境中。⑤Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：52.

再次,儀式順利進(jìn)行的歷史和文化維度,通過(guò)模仿過(guò)程的瞬時(shí)性和歷時(shí)性得以關(guān)聯(lián)。

模仿過(guò)程的瞬時(shí)性特征與其對(duì)儀式的現(xiàn)實(shí)推進(jìn)和實(shí)際引導(dǎo)有關(guān),而歷時(shí)性特征與儀式的歷史因素有關(guān)。除了現(xiàn)實(shí)情境中的表演和階段性上演,歷史維度也是儀式形成的關(guān)鍵,儀式總是與過(guò)去的人或事有關(guān),儀式行為包含對(duì)先前儀式的模仿。儀式的歷史與現(xiàn)實(shí)通過(guò)模仿過(guò)程相聯(lián)系,其中形成了對(duì)先前儀式表演過(guò)程的“印象”,直接影響到當(dāng)前的儀式過(guò)程。在模仿過(guò)程中關(guān)聯(lián)歷史與現(xiàn)實(shí),并不意味著當(dāng)下的儀式總是以相同的形式形成。以模仿過(guò)程為參照,意味著“調(diào)整自己以求相似”,如果以前的儀式活動(dòng)沒(méi)有發(fā)生,那么這種謀求相似的行為是不可能的。在一些情況下,模仿的參考過(guò)程意味著與模仿的參照點(diǎn)維持批判性距離。在模仿的歷時(shí)性與瞬時(shí)性關(guān)聯(lián)中,儀式行為的布局和安排在現(xiàn)實(shí)和歷史的雙重參照中得以更新和更正。伍爾夫強(qiáng)調(diào)模仿過(guò)程中儀式的歷史之維并不是像照片那樣能夠完全復(fù)制儀式,而是通過(guò)模仿的吸收轉(zhuǎn)化過(guò)程形成新內(nèi)容。舊的內(nèi)容被整合進(jìn)新的內(nèi)容中,儀式在這種模仿過(guò)程中得以更新。

(四)體語(yǔ)(Gesten)

身體的“邏輯”在儀式表演過(guò)程中起著重要作用,伍爾夫重視身體運(yùn)動(dòng)和身體實(shí)踐在儀式的階段推進(jìn)和表演中的作用。為了使儀式的表演過(guò)程成為社會(huì)和個(gè)體身份的建構(gòu)過(guò)程,人們需要在儀式表演參與中經(jīng)歷能量、力量和情感的流動(dòng),這是一個(gè)心理過(guò)程,但首先是一個(gè)身體過(guò)程。

身體在儀式中起作用的重要途徑是體語(yǔ)。作為儀式行為要素的體語(yǔ)包含儀式參與者的身體姿勢(shì)及其意義體系,也包含儀式觀看者對(duì)該體語(yǔ)進(jìn)行的想象和實(shí)際的演繹。伍爾夫所認(rèn)為的體語(yǔ),既是儀式行為推進(jìn)的載體,是認(rèn)識(shí)儀式的工具,能夠通過(guò)外在的儀式行為觀察到,也是儀式參與者和觀看者表達(dá)內(nèi)在行為和情感的工具,能夠溝通主體的內(nèi)部世界和外部世界。伍爾夫認(rèn)為體語(yǔ)有兩種類型：符號(hào)體語(yǔ)和象征體語(yǔ)。符號(hào)體語(yǔ)是簡(jiǎn)單的“形象化”的體語(yǔ),通常不與歷史知識(shí)或特定的文化相關(guān),例如給別人指引方向時(shí)的簡(jiǎn)單手勢(shì)。象征體語(yǔ),與特定歷史時(shí)期和特定文化密切相關(guān),理解這種類型的體語(yǔ)需要非常精確的歷史和文化知識(shí)。①Christoph Wulf.Anthropology：A Continental Perspective.Chicago：The University of Chicago Press.2013：225.

明確體語(yǔ)的內(nèi)涵和類型之后,伍爾夫重建了儀式中的體語(yǔ)在社會(huì)控制以及教育過(guò)程中的引導(dǎo)作用,認(rèn)為體語(yǔ)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)構(gòu)化和教育行為服務(wù)。“柏林儀式研究”在以下范圍中研究體語(yǔ)：體語(yǔ)作為身體運(yùn)動(dòng),體語(yǔ)作為表現(xiàn)與表達(dá),體語(yǔ)作為教育形式、意義的載體。具體地,伍爾夫關(guān)注體語(yǔ)在儀式空間中的使用背景、體語(yǔ)的表演性對(duì)儀式參與者的作用、體語(yǔ)在教育儀式中的創(chuàng)造性。②Christoph Wulf.Gabriele Weigand.Der Mensch in der globalisierten Welt：Anthropologische Reflexionen zum Verst?ndnis unserer Zeit.Münster：Waxmann,2011：67.

五、簡(jiǎn)評(píng)

筆者認(rèn)為伍爾夫的教育儀式思想在以下三方面內(nèi)涵上,其意義和價(jià)值是嶄新的：第一,儀式是社會(huì)和個(gè)體的基本存在方式,具有積極建構(gòu)的意義,而非僅限制個(gè)體自由。第二,儀式是最基本的文化學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程,對(duì)跨文化教育背景中學(xué)生共同認(rèn)知、共同行為、共同生活和共同生存具有積極意義。儀式的教育作用主要通過(guò)表演性、模仿、體語(yǔ)等儀式要素實(shí)現(xiàn)。身體的“邏輯”在儀式中有重要作用,不僅作為儀式的物質(zhì)基礎(chǔ),也通過(guò)模仿、圖像感知、想象等審美體驗(yàn)產(chǎn)生知識(shí)、行為、情感的溝通,這些是伍爾夫研究并解釋儀式意義的基礎(chǔ)。第三,伍爾夫的教育儀式思想不僅在儀式的作用和研究范式上進(jìn)行了更新,而且啟發(fā)教育實(shí)踐研究不應(yīng)僅追求“真實(shí)”,而應(yīng)該追求真實(shí)描述與意義解釋的互動(dòng)。

伍爾夫傾向儀式研究的第四個(gè)范式——綜合實(shí)踐、身體、表演性等方面,為描述儀式發(fā)生機(jī)制和解釋儀式意義提供了內(nèi)容依據(jù),但在具體的儀式過(guò)程描述中,為了清晰化,伍爾夫仍選用了他一直規(guī)避的社會(huì)結(jié)構(gòu)和功能范式,借鑒范·杰內(nèi)普、維克多·特納描述儀式的方式,因此伍爾夫尚未有明確的方法把表演性、實(shí)踐、身體等儀式研究的內(nèi)容依據(jù)與描述方式結(jié)合起來(lái)。此外,伍爾夫尚未關(guān)注儀式對(duì)實(shí)踐知識(shí)以外的其他知識(shí)會(huì)產(chǎn)生何種影響。