處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的研究及其教育啟示

寧嘉鵬，郭 雙，王 君.曲阜師范大學(xué)，山東 曲阜 7365；.大連海洋大學(xué)，遼寧 大連 603

處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的研究及其教育啟示

寧嘉鵬1，郭 雙2，王 君2
1.曲阜師范大學(xué)，山東 曲阜 273165；
2.大連海洋大學(xué)，遼寧 大連 116023

習(xí)得性無(wú)助理論是由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼于上世紀(jì)60年代提出的理論，它揭示了一個(gè)人由于連續(xù)失敗和挫折后，面對(duì)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力或自暴自棄的心理狀態(tài)和行為。處境不利兒童是一個(gè)特殊的兒童群體，這個(gè)群體所擁有一些特點(diǎn)使他們更容易遇到習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。通過(guò)分析處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生機(jī)制，提出相關(guān)解決措施。

處境不利兒童；習(xí)得性無(wú)助；心理健康教育

近年來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育走向均衡的大環(huán)境下，處境不利兒童的教育公平問(wèn)題逐漸受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。由于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的不均衡性，以及學(xué)習(xí)、生活條件的個(gè)體差異，我國(guó)存在著很多處境不利兒童，對(duì)他們的保護(hù)和救助已成為實(shí)現(xiàn)整個(gè)兒童權(quán)益保障的重要指標(biāo)。在素質(zhì)教育的大背景下進(jìn)一步改善處境不利兒童的教育，既是一個(gè)教育問(wèn)題，也是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。習(xí)得性無(wú)助理論是美國(guó)極富影響力的心理學(xué)理論，近年來(lái)，它在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的研究和運(yùn)用取得了豐富的成果。追求教育平等，實(shí)現(xiàn)教育公平，我們就不能忽視處境不利兒童的習(xí)得性無(wú)助問(wèn)題。本文以積極心理健康教育的視角，從該群體的心理因素和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的環(huán)境因素出發(fā)，嘗試探討處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的問(wèn)題，從而為改善處境不利兒童的教育提供必要的理論依據(jù)。

一、處境不利兒童

處境不利是指?jìng)€(gè)體在經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)地位、權(quán)益保護(hù)、競(jìng)爭(zhēng)能力等方面處于相對(duì)困難與不利的生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。[1]在慶?！缎睦砜茖W(xué)》雜志創(chuàng)刊50周年專欄中，我國(guó)心理學(xué)家提出了未來(lái)心理科學(xué)研究方向的50題，其中就有提升處境不利群體的身心健康這一題。由于遭受高危性環(huán)境或壓力而對(duì)身心發(fā)展造成不利影響，甚至發(fā)展功能和社會(huì)適應(yīng)受損的兒童稱為處境不利兒童。[2]在與學(xué)校教育相關(guān)的兒童發(fā)展研究領(lǐng)域中，一些特殊兒童群體如學(xué)習(xí)落后兒童、薄弱學(xué)校兒童、隱性輟學(xué)兒童、師生關(guān)系處境不利兒童、同伴關(guān)系處境不利兒童和轉(zhuǎn)校插班生等，以及一些因?yàn)榧彝ド鐣?huì)因素如貧困兒童、災(zāi)區(qū)兒童、家庭結(jié)構(gòu)變遷兒童、受虐待兒童和其他邊緣兒童，均在不同時(shí)期或持續(xù)地受到研究者的關(guān)注。

對(duì)“處境不利兒童”的保護(hù)和幫助成為教育中必須解決的問(wèn)題。處境不利是一個(gè)教育環(huán)境問(wèn)題，而處境不利兒童就是生存在這些不利環(huán)境中的兒童[3]。我們認(rèn)為，用“處境不利”這樣一個(gè)中性化的詞語(yǔ)來(lái)形容這一部分群體，有利于從積極視角來(lái)看待這一部分兒童的身心健康及其促進(jìn)，不僅是心理與教育研究的變革，而且還具有重大的社會(huì)意義。

二、習(xí)得性無(wú)助理論

習(xí)得性無(wú)助是指一個(gè)人由于連續(xù)失敗和挫折后，面對(duì)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的無(wú)能為力或自暴自棄的心理狀態(tài)和行為[4]。該理論是由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼等人于上世紀(jì)60年代初提出，他在1967年用狗的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了“習(xí)得性無(wú)助”的存在。實(shí)驗(yàn)操作包括：不可控的偶然性事件、伴隨性認(rèn)知和隨后的行為，實(shí)驗(yàn)者把狗放到一個(gè)設(shè)有電擊裝置但無(wú)法逃脫的籠子里，鈴聲一響，就給狗難受的電擊。當(dāng)狗受到不能逃避的電擊時(shí)，狗做出的再三努力，都不能阻止電擊，電擊對(duì)狗來(lái)說(shuō)是不可控制的，于是它們漸漸地放棄掙扎。有了這種體驗(yàn)之后，當(dāng)狗再次聽(tīng)到鈴聲或經(jīng)歷類似的電擊時(shí)，即使它能夠逃避電擊，但也放棄反應(yīng)，被動(dòng)地等待痛苦的來(lái)臨。他們從實(shí)驗(yàn)室里對(duì)動(dòng)物的條件反射研究出發(fā)，闡述了習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生機(jī)制，繼而深入到人類生活的各個(gè)方面，解釋了人類在經(jīng)常面臨不可控事件時(shí)，放棄努力的現(xiàn)象。近年來(lái)習(xí)得性無(wú)助理論被用于人類生產(chǎn)生活的各個(gè)領(lǐng)域中，尤其是在教育領(lǐng)域上的運(yùn)用非常廣泛。

習(xí)得性無(wú)助不僅僅是一個(gè)單一的心理或教育現(xiàn)象，更是一個(gè)多種因素共同作用的結(jié)果。早期的習(xí)得性無(wú)助理論認(rèn)為，導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助的關(guān)鍵原因在于行為結(jié)果的不可控性和伴隨性認(rèn)知[5]。后來(lái)，心理學(xué)家阿布拉姆森和賽利格曼吸收歸因理論，提出了“批評(píng)與重構(gòu)”，認(rèn)為悲觀的歸因風(fēng)格會(huì)傾向于產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感和抑郁[6]。近年來(lái)，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，習(xí)得性理論又得到了進(jìn)一步發(fā)展，陸續(xù)出現(xiàn)了信息加工理論、壓力理論和無(wú)助的個(gè)體主義模型等一批新的很有價(jià)值的理論模型。雖然理論繁多，但多數(shù)的理論都認(rèn)為，個(gè)體的一些心理特質(zhì)，如成就動(dòng)機(jī)水平、自我概念、自我效能感、心理定勢(shì)等會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)不可控事件反應(yīng)時(shí)存在個(gè)體差異。

研究表明，兒童習(xí)得性無(wú)助的形成原因復(fù)雜多樣，其中最為主要的原因是個(gè)體的歸因方式、教養(yǎng)方式和早期經(jīng)歷等因素[7]。如果只有付出，沒(méi)有回報(bào)，反應(yīng)不能增加強(qiáng)化，兒童會(huì)認(rèn)為結(jié)果與反應(yīng)之間不存在關(guān)系，努力是徒勞的，因而不尋求克服困難的途徑，對(duì)未來(lái)進(jìn)行消極期望。當(dāng)兒童出現(xiàn)動(dòng)力不足、消極態(tài)度、自暴自棄、悲觀絕望等習(xí)得性無(wú)助狀態(tài)時(shí)，不僅會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)上的失調(diào)甚至障礙，而且可能會(huì)泛化到他們整個(gè)心理和行為方面，對(duì)身心健康、學(xué)習(xí)工作乃至畢生的發(fā)展帶來(lái)不利的影響。

三、處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的產(chǎn)生機(jī)制

首先，處境不利兒童常常會(huì)伴隨低自我概念的心理特征。自我概念是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己的技巧、能力、外表和社會(huì)接受性方面的態(tài)度、情感和知識(shí)的自我知覺(jué)和自我評(píng)價(jià)[8]。自我概念的形成與發(fā)展不僅是兒童個(gè)性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力因素，更是處境不利兒童主動(dòng)置換和改造不利因素，獲得彈性發(fā)展的重要變量[9]。研究表明處境不利的兒童在生理特征、心理特征的自我概念低于一般兒童[10]，而低自我概念正是習(xí)得性無(wú)助兒童的一個(gè)非常典型的心理特征。低自我概念導(dǎo)致他們低估自己的能力、學(xué)習(xí)興趣低、親社會(huì)行為減少、存在退縮傾向，使這些兒童的處境更加不利，形成惡性循環(huán)。

其次，與正常發(fā)展的兒童相比，處境不利兒童對(duì)同伴表現(xiàn)出更多的敵意和攻擊意圖、缺乏親社會(huì)能力以及退縮回避等行為特點(diǎn)[11]。高質(zhì)量的友誼本可以減少兒童的適應(yīng)性問(wèn)題，但處境不利兒童的這些特點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致他們與同伴關(guān)系不和諧，容易受到同伴的欺負(fù)，在學(xué)校生活中會(huì)遭受到更多的拒絕，變得更加孤獨(dú)，遇到困難時(shí)社會(huì)支持減少，形成更低的自我概念，進(jìn)而形成習(xí)得性無(wú)助。

再次，大量的研究證明，處境不利兒童存在不良的歸因傾向。王曉琳和劉培偵研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生和差生之間的歸因方式存在顯著差異[12]。Rose研究發(fā)現(xiàn)，家庭處境不利兒童在經(jīng)歷負(fù)性生活事件之后傾向于更為悲觀的歸因方式[13]。Joseph等人研究發(fā)現(xiàn)，身體受虐的男孩更可能對(duì)各種人際關(guān)系身份的對(duì)象做敵意歸因[14]。根據(jù)習(xí)得性無(wú)助感歸因理論，習(xí)得性無(wú)助感的產(chǎn)生并非由不可控事件本身引起而是有機(jī)體對(duì)反應(yīng)結(jié)果的因果歸因造成的[15]。積極的歸因方式能使兒童向良性方向發(fā)展，變得自信而努力；消極的歸因方式會(huì)使兒童向惡性方向發(fā)展，變得自卑而絕望，進(jìn)而演變?yōu)榱?xí)得性無(wú)助。

然后，當(dāng)教師和家長(zhǎng)在教育活動(dòng)中面對(duì)處境不利兒童時(shí)，常常會(huì)形成消極的刻板印象，對(duì)這些孩子進(jìn)行負(fù)面的內(nèi)隱評(píng)價(jià)，容易對(duì)他們批評(píng)和嘲笑，無(wú)意識(shí)地傷害了孩子的自尊。絕大多數(shù)兒童在入學(xué)時(shí)是積極向上和充滿熱情的，但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己容易被老師所忽視，在課堂上不能和老師形成良好的互動(dòng)模式，所做的努力并沒(méi)有受到老師、同學(xué)和家長(zhǎng)的積極關(guān)注時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致焦慮的情緒體驗(yàn)，認(rèn)為自己缺少取得成功的能力，從而產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。

最后，不良的班級(jí)氛圍也會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。良好的班級(jí)氛圍會(huì)使處境不利兒童感到自己是被團(tuán)體所接納的，在遇到困難時(shí)容易得到社會(huì)支持。如果班級(jí)盛行攀比和惡性競(jìng)爭(zhēng)的風(fēng)氣，不給予處境不利兒童接納和幫助，或者老師鼓勵(lì)相對(duì)優(yōu)秀的同學(xué)形成小團(tuán)體而排斥處境不利兒童，會(huì)導(dǎo)致他們產(chǎn)生特質(zhì)性自卑，認(rèn)為自己不受歡迎，和同伴的關(guān)系漸漸疏遠(yuǎn)，導(dǎo)致親社會(huì)能力的缺乏。

四、處境不利兒童習(xí)得性無(wú)助的解決措施

（一）使用“處境不利兒童”代替其他稱謂

我們認(rèn)為，用“處境不利”這樣一個(gè)中性化的詞語(yǔ)來(lái)形容這一部分群體，而不給兒童貼上“弱勢(shì)兒童”“差生”“壞學(xué)生”“學(xué)困生”“窮孩子”等歸類標(biāo)簽，不僅對(duì)兒童的自我意識(shí)發(fā)展有益處，還可以防止家長(zhǎng)和老師對(duì)這部分兒童形成刻板印象和定勢(shì)評(píng)價(jià)，幫助他們從中立的態(tài)度和立場(chǎng)看待孩子，及時(shí)給予孩子積極關(guān)注和評(píng)價(jià)，避免這些孩子在學(xué)校和家庭中遭受不公正對(duì)待。

（二鼓勵(lì)處境不利兒童多參加社交活動(dòng)、鼓勵(lì)其他孩子和處境不利兒童交往

友誼對(duì)于處境不良兒童來(lái)說(shuō)，既是一個(gè)改變不良人際關(guān)系經(jīng)歷的機(jī)會(huì)，又是一個(gè)宣泄負(fù)性情緒場(chǎng)所。為處境不利兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的班級(jí)交往氛圍，為兒童樹(shù)立一些良好的榜樣，創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的氛圍，鼓勵(lì)他們多參加社交活動(dòng)和體育活動(dòng)、并鼓勵(lì)其他孩子和處境不利兒童交往，有利于解決處境不利兒童的同伴關(guān)系異化問(wèn)題，對(duì)提高他們親社會(huì)能力和社會(huì)性發(fā)展，改善習(xí)得性無(wú)助具有重要的作用。

（三）倡導(dǎo)教師因材施教，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并鼓勵(lì)處境不利兒童的努力，指導(dǎo)他們進(jìn)行正確的歸因

師生關(guān)系對(duì)兒童的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)具有重要的作用，良好地運(yùn)用“教師期望效應(yīng)”可以增強(qiáng)處境不利兒童的自我效能感，緩解習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。如果老師能夠因材施教，多給對(duì)處境不利兒童一些關(guān)愛(ài)，善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點(diǎn)，有足夠的耐心，幫助他們獲得成功的體驗(yàn)并及時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化反饋，正確地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)，既可以提高他們的自我效能感和控制感，也能使師生關(guān)系更加和諧。面對(duì)成功和失敗兩種不同的情況，教師應(yīng)該分別采用不同的歸因方式，糾正他們的錯(cuò)誤歸因模式，訓(xùn)練兒童將成功的運(yùn)氣原因改變?yōu)槟芰团Φ葍?nèi)部原因，將失敗的能力低原因改變?yōu)榕Σ粔?，就能使他們恢?fù)自信心，坦然面對(duì)挫折和失敗，擺脫無(wú)助感[16]。

（四）政府和學(xué)校出臺(tái)法案，保障“處境不利兒童”的權(quán)益

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)我國(guó)處境不利兒童的保護(hù)和教育工作得到了黨中央高度重視，取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）也將處境不利兒童的情況考慮在內(nèi)。但另一方面，我們也應(yīng)該看到，幫助處境不利兒童的工作仍面臨著許多困難和問(wèn)題，如管理職責(zé)不明確、法律支持不健全等。國(guó)家和相應(yīng)政府機(jī)構(gòu)應(yīng)該通過(guò)政策對(duì)教育實(shí)施計(jì)劃、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)與宏觀調(diào)控，通過(guò)頒布法令法規(guī)來(lái)改善處境不利兒童的教育狀況和生活空間質(zhì)量。此外，也應(yīng)積極和一些慈善機(jī)構(gòu)、基金會(huì)等非營(yíng)利組織取得聯(lián)系，爭(zhēng)取它們的援助。

（五）及時(shí)對(duì)處境不利兒童進(jìn)行心理輔導(dǎo)，幫助兒童形成“積極信念”

教育和心理工作者要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的目標(biāo)導(dǎo)向和良好的自我意向，用積極的信念思考問(wèn)題，樂(lè)觀地學(xué)習(xí)和生活，形成正確解決問(wèn)題的策略。積極心理健康教育強(qiáng)調(diào)激發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的一面，提升個(gè)體的心理健康水平[17]。一切從“積極”出發(fā)，用積極的視角發(fā)現(xiàn)和解讀問(wèn)題的積極方面，用積極的過(guò)程提供積極的情感體驗(yàn)，用積極的反饋強(qiáng)化積極的效果，用積極的態(tài)度塑造積極的人生[18]，提升處境不利兒童的信心，培養(yǎng)對(duì)習(xí)得性無(wú)助形成免疫力，使其成為健康發(fā)展的個(gè)人。

[1]鄭信軍，岑國(guó)楨.家庭處境不利兒童的社會(huì)性發(fā)展研究述評(píng)[J].心理科學(xué)，2006，29（3）.

[2]宋廣文，周方芳.處境不利兒童心理彈性的研究及其教育啟示[J].中國(guó)特殊教育，2010（10）.

[3]田慧園.家庭學(xué)校應(yīng)對(duì)處境不利兒童教育問(wèn)題的可行性分析——美、日、英家庭學(xué)校帶來(lái)的啟示.碩士論文[D].曲阜:曲阜師范大學(xué)，2013.

[4]張萍，葛明貴.論學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助感向自我效能感的轉(zhuǎn)換[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2006，35（4）.

[5]Peterson C，Seligman M E P.Cause explanations as a risk factor for depression:Theory and evi?dence[J].Psychology Review，1984，91:347-374.

[6]Alloy L B，Peterson C，Abramson L Y，et al.At?tributional style and the generality of learned helplessness[J].Journal of Personality and Social Psychology，1984，46.

[7]燕良軾，顏志雄，鄒霞.兒童習(xí)得性無(wú)助的成因、機(jī)制及其緩解[J].學(xué)前教育研究，2014（5）.

[8]周?chē)?guó)韜，賀嶺峰.11～15歲學(xué)生自我概念的發(fā)展[J].心理發(fā)展與教育，1996（3）.

[9]Cicchetti D.An odyssey of discovery:Lessons learned through three decades of research on child maltreatment[J].American psychologist，2004，59（8）.

[10]鄭信軍.處境不利學(xué)生的內(nèi)隱、外顯自我概念及其與社會(huì)支持的關(guān)系[J].心理科學(xué)，2007，30 （1）.

[11]高琨，鄒泓.處境不利兒童的友誼關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育，2001（3）.

[12]王曉琳，劉培偵.優(yōu)生與差生成敗歸因、成就動(dòng)機(jī)差異研究[J].中國(guó)健康心理學(xué)雜志，2008，16（9）.

[13]Rose E G.Cognitive，behavioral，and environ?mental factors in the prediction of resilience among socioeconomically disadvantaged chil?dren at risk for behavioral and social maladjust?ment[D].Dissertation Abstracts International: Section B:The Science&Engineering，1999，59（8—B）.

[14]Joseph M P，Kathy G.Hostile Attributional Ten?dencies in Maltreated Children[J].Journal of Ab?normal Child Psychology，2003，31（3）.

[15]Abramson L Y，Alloy L B，&Metalsky G I. Hopelessness depression:A theory-based sub?type of depression[J].Psychology，1995，96（2）.

[16]韓仁生.當(dāng)代歸因訓(xùn)練三種模式評(píng)述[J].齊魯學(xué)刊，1998（4）.

[17]張將星.論華僑高校心理健康教育的特點(diǎn)與創(chuàng)新——基于孟萬(wàn)金教授積極心理健康教育的視角[J].中國(guó)特殊教育，2010（1）.

[18]鄭祥專.對(duì)大學(xué)生實(shí)施積極心理健康教育[J].大學(xué)研究與評(píng)價(jià)，2000（6）.

（責(zé)任編輯：武 亮）

寧嘉鵬（1992-），男，遼寧大連人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向：應(yīng)用心理學(xué)；郭 雙（1980-），女，遼寧朝陽(yáng)人，大連海洋大學(xué)心理健康教育中心講師，遼寧師范大學(xué)博士研究生，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)；王 君（1981-），男，遼寧鞍山人，大連海洋大學(xué)講師，研究方向：學(xué)生思想政治教育。

2015-03-18

G620

A