國學課程體驗式教學之淺析

陳 芬

（硅湖職業(yè)技術學院 基礎部，江蘇 昆山 215332）

國學課程體驗式教學之淺析

陳 芬

（硅湖職業(yè)技術學院 基礎部，江蘇 昆山 215332）

伴隨“國學熱”的出現(xiàn)，各大高校紛紛開設國學課程，然而傳統(tǒng)國學教學卻面臨著呆板無趣的困境，“體驗式”教學方法的出現(xiàn)則為國學教學的改革開辟了一條新的途徑。當這種教學方法應用于國學課堂時，首先，可以引入背景音樂，以此營造一種氛圍，以便進入下面的環(huán)節(jié)，即“身臨其境”的體驗、影像體驗和實踐體驗的環(huán)節(jié)，以此激發(fā)學生的學習熱情，提高他們的參與度，讓他們更好地融入課堂。在這幾種體驗環(huán)節(jié)進行的過程中，根據(jù)庫伯的“體驗學習圈”四環(huán)節(jié)的評價標準，可以將學生進行分類，便于以后課堂“體驗式”教學的深入開展。

國學；體驗式教學；體驗學習圈

近年來，隨著信息技術發(fā)展而重新進入人們視野的中國傳統(tǒng)文化一掃歷史的塵埃，以一種現(xiàn)代化甚至可稱為時尚的姿態(tài)重返歷史舞臺。易中天、于丹、錢文忠等人通過電視、互聯(lián)網(wǎng)等平臺再現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的魅力，由此拉開了“國學熱”由民間到廟堂，自教室入書房的序幕。這一現(xiàn)象體現(xiàn)在教育界，即各大高校紛紛開設國學課程，引經(jīng)據(jù)典，品頭論足，試圖以此傳道授業(yè)、弘揚國學，然而教學效果往往差強人意。有些研究者也為此做過多種嘗試且取得一些突破，本文嘗試從“體驗式”教學入手，以期找到一種適合國學教學的方式和路徑。

一、“體驗式”教學

“國學熱”的出現(xiàn)，在某種意義上見證了中國經(jīng)濟的發(fā)展和國際地位的提升，是國人在背負沉重歷史包袱，自疑、自棄，進而媚外后的一次思想文化的回歸。因此，國學及由此而生的國學課程帶著歷史的厚重進入課堂，但這一厚重在課堂上往往被單向的灌輸式授課方式弄得沉悶不堪，使得大多追求實用和效率的學生望而卻步。因此，引進一種更“和諧”，更能增加學生參與度的授課方式迫在眉睫。

單向式傳授的教學方法是秉承基礎教育模式而來，其實早在20世紀90年代，教育界就已經(jīng)開始質疑傳統(tǒng)的灌輸式授課方法。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》發(fā)布，標志著基礎教育開始了從應試教育向素質教育的轉型，更加注重實踐能力教學的開展。作為高等教育中基礎學科之一的國學教學也應轉變目標，將教學重點放在學生的參與和體驗感知，而非教學內容的組織上。注重學生的參與和體驗感知，在“體驗式”教學中表現(xiàn)得尤為突出。

“體驗式”教學是基于學生的“體驗式”學習而采用的一種新的教學方法。它的基礎在于身為教育主體的學生改變學習的方式，進而促使課堂教學的組織發(fā)生相應的調整，同時教師也相應地對課程目標、重難點和考核方式進行修正，配合學生的“體驗式”學習。這種“體驗式”學習“是指在某種特定的場景中，通過學生的親身經(jīng)歷和反思內省，不斷提升自我概念，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀，促進人格升華的戶外團隊活動”[1]。它兼容了教育學、社會心理學和認知學的理論知識，形成了三種體驗學習模式：勒溫的行動研究與實驗室訓練模式，杜威的經(jīng)驗中心學習模式和皮亞杰的學習與認知發(fā)展模式。在此基礎上，體驗學習專家大衛(wèi)·庫伯進行系統(tǒng)研究，創(chuàng)造性地提出了“體驗學習圈”，它把體驗學習看作是由具體體驗開始，經(jīng)過了反思觀察、抽象概括和行動應用，然后再回到具體體驗的一個不斷循環(huán)的過程。在這個過程中，我們通過具體的體驗獲得感知，然后對此進行反思觀察，得出抽象化的概括總結，利用這種概括出來的經(jīng)驗總結指導實際行動，同時對經(jīng)驗加以檢測，若檢驗得以證實的話，則這一階段的學習將告一段落，而如果檢驗不能證實的話，那么學習將繼續(xù)，新一輪的具體體驗將開始。[2]

雖然這三種體驗學習模式和“體驗學習圈”各有側重，但是不約而同地都將一種我們簡單地稱之為實踐的東西放在了最基礎的位置，所有的過程都繞不開這個點，并以此為切入點。在勒溫那里，這個點稱之為“具體體驗”；為了服務整體理論，杜威將這個點具體化為實現(xiàn)目標前的“刺激”；而皮亞杰所界定的“具體現(xiàn)象”不僅是體驗學習模式的起點，同時也是人體認知發(fā)展的起點；在庫伯那里，“體驗學習圈”也是從具體體驗開始。由此可見，“體驗式”學習是基于學生具體體驗為主的一種學習方法，因此，以學生“體驗式”學習為基礎的“體驗式”教學就不能繞過具體體驗這一重要環(huán)節(jié)。不僅不應繞開，反而更應解放思想，擺脫過去傳統(tǒng)思維的桎梏，大膽將體驗融入教學，不斷以具體體驗為基礎來組織教學，制定教學重難點和評價機制。

如今，我們將這種體驗學習和教學相結合，將團隊活動引入教室，讓學生在體驗中學習，在學習中感悟，形成一種新的教學模式和方法，尤其在相對枯燥的國學課堂中引入這種教學方法，使長期沉浸于理論知識的學生們對國學有了更為切身的體會和領悟。

二、國學之“體驗式”教學

國學本身的厚重深度決定了國學課堂的歷史特質，因此在課堂上需要營造一種歷史氛圍，需要在課堂伊始將學生的情緒頻率調整到與課程的具體歷史頻率同步，這樣才能方便學生深切地領悟國學的精髓；國學與其他理工課程的區(qū)別在于它更大程度上是一種精神層面的交流，靠的不是知識的灌輸，而是一種體悟。因此在國學課堂上，體驗和感悟顯得尤為重要。

（一）音樂的引入

治療心理學中關于“適應”的概念，賦予了情感經(jīng)驗以重要角色，“良好的適應需要認知與情緒達成有效的統(tǒng)一”[3]13。由此可見情緒的發(fā)展對學生認知的影響是顯著的，要讓學習達到一種和諧的平衡，即“適應”的程度，需要將學生的情緒和認知的范圍統(tǒng)一起來。在調動學生情緒的眾多嘗試中，音樂的引入不失為一種有效的方式。

體驗式學習分為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個基本過程，依據(jù)這一理論，具體課堂教學中將與之對應地設立具體體驗、分析討論、概括分享和實踐四個環(huán)節(jié)，其中具體體驗和實踐在情緒調節(jié)中適宜采用增強調節(jié)，而分析討論和概括分享則適宜采用減弱調節(jié)。具體體驗和實踐環(huán)節(jié)需要學生盡可能融入體驗和實踐主題的情緒中，因此音樂須將學生與可能引起情緒的刺激建立起密切的聯(lián)系，如在體驗環(huán)節(jié)中，講授悲傷主題時，設置背景音樂古箏《梁祝》、二胡《二泉映月》和商管《胡笳十八拍》等偏哀傷的樂曲；在涉及積極歡快主題時，采用琵琶《春雨》、笛子《雪山情》和揚琴《歡樂的牧童》等相對活潑的曲子作為背景樂。與此相反，在分析討論和概括分享環(huán)節(jié)中，為了盡可能淡化刺激的情緒誘發(fā)的可能性，減輕刺激情緒對理性思維的影響，我們往往使用減弱調節(jié)的音樂，比如情緒刺激不那么強烈的《高山流水》和《春江花月夜》等，同時也要保證這些音樂的分貝降低到適合作為背景音樂的程度。

結合上課的內容，選取相應的中國古典名曲。因為古典名曲本身就具有極強的感染力，能讓學生在古典音樂的長河中去體味經(jīng)典的魅力，體悟旋律間的縱橫捭闔、婉約流轉，感悟人生的哲理。

（二）“身臨其境”的體驗

英國著名的科學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在他的著作《人的研究》一書中指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么后一種知識就可以稱為緘默知識。”①轉引自石中英《緘默知識與教學改革》，《北京師范大學學報（人文社科版）》，2001年第3期，第101—108頁。這里的“緘默知識”是一種“只能意會而不可言傳”的知識。

國學就是屬于典型的“緘默知識”，適宜借助體驗來學習，因此在設置具體教學的時候可以引入一種“身臨其境”的體驗。這種 “身臨其境”的體驗在庫伯那里被理解為“是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經(jīng)驗的過程”，也被稱之為“感知過程”。在以往乃至現(xiàn)今還存在的傳統(tǒng)國學課堂上，“感知過程”所獲得的知識往往被輕視進而被忽視，取而代之的則是“領悟過程”創(chuàng)造出來的知識，即一種“依賴概念解釋和符號描述的認知過程”所獲得的知識。而早在20世紀60年代的時候，著名哲學家、邏輯實證主義者費格爾·H就提出了“雙重知識”理論，認為“感知”的知識和“領悟”的知識同等重要，它們是了解同一個事物的兩個方面，而非兩個層次。②同①。

因此，我們在國學課堂上進行了這種“身臨其境”的體驗。國學課程中一個重要的部分就是中國古典詩詞歌賦，它們是中華民族的瑰寶，這種瑰寶除了時不時拿出來“領悟”一番之外，更可以參與其中。例如，在講授《虞美人》時，關上所有的燈光，只感覺漆黑的夜晚，淅淅瀝瀝的小雨伴隨陣陣晚風，吹拂起教室的窗簾，在昏暗幽靜的教室，傳來聲聲嘆息，這時一曲古箏《梁?！讽懫?，回蕩在漆黑的教室中，讓靜靜感受的學生們將那種凄婉絕望的情緒沁入心田，一曲結束，余音未絕時，將感受訴諸筆端，于是才有了實踐環(huán)節(jié)中學生創(chuàng)作的“幽夜鎖珠簾，琉璃映淚顏”的優(yōu)美詩句。

這樣的授課方式對學生來說不啻為一種全新的體驗，既讓他們體會了一把穿越回古代的感覺，把自己想象成為李白、杜甫式的文人騷客，一抒情懷；讓他們在與古人的對話中體會了詩詞歌賦的無窮魅力；更是在“身臨其境”的體驗中展示了自身的才華，凸顯了自己的個性。

（三）影像體驗

影像體驗，指的是觀看影像資料的體驗，比如對視頻、圖畫等等的體驗，它實際上是一種比較抽象的“符號”體驗，也正是上文所說的“領悟過程”。雖說“感知過程”無時無地不在（因為體驗式學習研究者認為生活、工作和學習是一體的，所以我們無時無刻不在“身臨其境”地體驗），但同時“領悟過程”也是如影隨形，因為我們不可能永遠處于一種“身臨其境”狀態(tài)，而不進入另一種狀態(tài)，所以一旦狀態(tài)發(fā)生轉換，要重新喚起對前一種狀態(tài)的理解，那么就必然引入上一種狀態(tài)的“符號”來進行領悟分析，于是基于前一種“感知過程”的“領悟過程”便誕生了。

在課堂教學有限的時空內，我們不可能讓學生去體驗所有狀態(tài)，因此影像體驗或者說“符號”體驗也是一種必要的教學手段和方法，在這種“符號”體驗中，重點在于“符號”，可以使用影像“符號”、聲音“符號”，也可以使用其他線條或者圖片“符號”來加深學生對所指的理解。

這種體驗在國學課堂中也較為適用，學生通過這些“符號”體驗來完成對所指的建構，形成自己的理論觀點，從另一個角度來說也是一種對既定“符號”再學習再創(chuàng)造的過程。因為國學課程不是理工課程，它沒有唯一的答案，所有言之成理的個體體驗都是值得肯定的，所有個體的情感體驗也都是值得尊重的。所以，在欣賞中國的國畫、書法和詩詞歌賦的過程中所出現(xiàn)的不同聲音，我們都會給予肯定。甚至對這些獨特的個體體驗，我們還應該予以贊賞。

（四）實踐體驗

如果說“感知過程”和“領悟過程”都只是理解層面的手段的話，那么接下來將要論述的實踐體驗則是將理解應用于實踐進行檢驗的知識升華。國學教育以傳授知識為己任，但不應止步于此。我們的任務不是復制文人墨客的作品，而是為學生提供文化養(yǎng)料。

誠如上文所言，學生們無時無刻不處于一種“身臨其境”的狀態(tài)，同時也無時無刻不在各種狀態(tài)之中進行轉換。由此我們可以得知，知識的產(chǎn)生其實是一個動態(tài)的過程，這個過程有著兩個相反的方向：“內涵縮小”和“外延擴大”[3]35，而實踐體驗正是屬于外延擴大。實踐體驗并不是簡單的重復操作，而是個體和環(huán)境的不斷“調節(jié)”和“同化”?！八^調節(jié)是指客體作用于主體，因而主體使他的行為與客體適應（或配合）的那種方式。同化是指主體將他的感知—運動的或概念的格局應用于這些客體的過程?！盵4]皮亞杰認為，當我們采用“調節(jié)”時，主體對內部進行自我約束從而模仿外部環(huán)境；而當我們決定“同化”時，個體則將外部環(huán)境納入內部自我體系進行消化吸收。

在國學課堂上，浩如煙海的國學資料和前人成果擺在面前，可“調節(jié)”也可“同化”。當然“調節(jié)”和“同化”毫無高低優(yōu)劣之分，只是隨著生理的成熟和年齡的增加，“同化”所使用的頻率更高?；谶@一自然發(fā)展的生理規(guī)律，我們也應該引導學生在實踐中更多地使用“同化”。比如在講到對聯(lián)的時候，除了掌握對聯(lián)的基礎知識外，更多的其實應該是讓學生動手書寫。在“對對子”的實踐中，我們會發(fā)現(xiàn)大部分學生習慣于模仿，但也會有極個別的學生能融會貫通，并有所創(chuàng)新，同時他們也欣喜和自豪于自己的創(chuàng)新，尤其是當對上一個難得的下聯(lián)的時候，學生的成就感瞬間達到頂點，繼續(xù)學習的興趣和欲望油然而生，而這正是我們教育對學生理想學習態(tài)度的完美激發(fā)。

以上幾種體驗方式的使用，能讓原本顯得沉悶的國學課堂變得生動活潑，也能使學生對于國學的理解更加透徹，不會再用一些現(xiàn)代人的思維來理解和詮釋古典文化。同時，通過這種個體體驗的教學方法，激活了學生的學習熱情，更多的學生加入了詩詞的寫作小組，學會品評文人騷客的作品，欣賞古人的風骨，感悟他們的思想和人生，同時也學會用古詩詞來抒發(fā)個人情感，感悟自己的人生。

三、“體驗式”學習之評價

在傳統(tǒng)的國學課堂上，我們習慣于以胸藏文墨多少論英雄，以腹有詩書與否看才情，這一標準固然有其合理之處，但仍失之偏頗。對于那些胸無點墨、腹無卷書的學生來說，傳統(tǒng)標準將之直接劃入差等生行列，無視他們除詩文以外的才能，這是有失其合理性的。國學不是針對極少數(shù)人的精英教育，而應是面向大眾的平民教育。

以往我們的教育更多地是一種類似于教育銀行式的傳輸?！敖逃妥兂闪艘环N存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。這就是‘灌輸式’的教育概念（‘banking’concept of education）”[5]。因此，我們應改變觀念，不去過多地關注學生的“銀行”里存了多少東西，而是關注學生本身的素質高低和能力水平。

正是基于這樣的教育理念，體驗式學習擯棄了傳統(tǒng)的好壞優(yōu)劣式的、武斷粗暴的評價標準，引入更為人性化也更為合理的評價體系。而這一評價體系依賴于“體驗學習圈”的四個重要環(huán)節(jié)。在體驗學習的過程中無好壞優(yōu)劣之分，只有性格能力傾向均衡與否之別。根據(jù)側重因素的差異，庫伯將四個基本學習環(huán)節(jié)的評價標準定義為：（1）有具體體驗取向的人重視感受而不是思維，易融入真實情境中，以開放式思維對待生活；（2）具有反思觀察傾向的人能夠認真觀察并對事件進行公正描述，通常會很有耐心，具有公正、周到、判斷縝密等特點；（3）具有抽象概括取向的人喜歡并擅長進行系統(tǒng)規(guī)劃，控制抽象符號，進行大量分析；（4）具有行動應用傾向的人喜歡且擅長將事情完成，為了實現(xiàn)目標而寧愿冒一定的風險，重視實踐而非觀察。[3]58

根據(jù)這些評價標準，可以將國學班學生進行分類，依據(jù)他們的能力和性格特點在課堂的活動設置中增加有偏向性的內容，以便更適合學生的能力檢驗和提升。

綜上，教育以學生為本的時代已經(jīng)到來，我們需要研究，更需要調整教學目標和模式以適應新時代的教學需求。在國學課程的體驗式教學中，積極調動學生的情緒，重視學生的各種課堂體驗，通過這些體驗挖掘學生的潛能，發(fā)揮學生的才能，給學生搭建一個充分展示自身才華的舞臺，這或許才是現(xiàn)今國學課堂的真正定位。

[1] 王燦明.體驗學習解讀[J].全球教育展望，2005（12）：14-17.

[2] 石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐，2009（10）：49-50.

[3] 庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉[M].王燦明，朱水萍，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[4] 皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，譯.北京：商務印書館，1996：8.

[5] 弗萊雷 保羅.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：35-36.

（責任編輯：施建平）

An Analysis on the Experiential Teaching of Sinology Courses

CHEN Fen
(Department of Basic Courses, Silicon Lake Vocational & Technical College, Kunshan 215332, China)

With the rise of “Sinology craze”, many colleges and universities in China offer Sinology courses. However, the traditional Chinese culture teaching is faced with a dull and uninteresting atmosphere. The newlyemerging “experiential teaching method” provides a new way to the Sinology course reform. When this teaching method is applied to the Sinology courses, background music would be introduced from the beginning in order to create an atmosphere for the following steps, which provides an “immersive experience”, video experience and practical experience. These types of experiences will activate students’ enthusiasm for learning and improve their engagement, so that they will engage into the classroom activities more attentively. According to the evaluation criterian of “experiential learning cycle” proposed by David Kolb, the students could be divided into several groups during the process of those experiential steps to facilitate the in-depth development of the experiential teaching.

Sinology；experiential teaching；experiential learning cycle

G623

A

1008-7931（2015）06-0114-04

2015-08-20

陳 芬（1980—），女，湖北武漢人，講師，碩士，研究方向：比較文學與世界文學。