新疆預(yù)科教育課程設(shè)置的審視與反思
——諾丁斯“連續(xù)性”教育思想的視角

孫洪凱

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054）

新疆預(yù)科教育課程設(shè)置的審視與反思
——諾丁斯“連續(xù)性”教育思想的視角

孫洪凱

（新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054）

新疆預(yù)科教育與專(zhuān)業(yè)教育的有效銜接對(duì)少數(shù)民族高層次人才培養(yǎng)至關(guān)重要。文章以美國(guó)教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯的教育連續(xù)性思想為理論基礎(chǔ)，從新疆預(yù)科教育目標(biāo)、教育地點(diǎn)、班級(jí)管理、教師和教育內(nèi)容等方面對(duì)新疆預(yù)科教育進(jìn)行了考察，文章認(rèn)為新疆預(yù)科教育需要在教育目標(biāo)、教育地點(diǎn)、教育內(nèi)容和教師等方面與專(zhuān)業(yè)教育建立緊密的聯(lián)系。這不僅是新疆高等教育的現(xiàn)實(shí)需求，也符合新疆預(yù)科教育發(fā)展的價(jià)值取向。

雙語(yǔ)教育；預(yù)科教育；關(guān)懷理論；諾丁斯；連續(xù)性

教育的連續(xù)性一直以來(lái)是教育專(zhuān)家、學(xué)者們比較認(rèn)可的教育規(guī)律之一。從學(xué)前教育到初等教育，從初等教育到中等教育，從中等教育到高等教育，學(xué)生從兒童到青年的成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷的這幾個(gè)重要的階段，無(wú)不引起教育者對(duì)學(xué)段之間相互銜接的重視。學(xué)段的有效銜接能夠幫助學(xué)生順利接受更高層次的教育，反之則可能給學(xué)生帶來(lái)不利影響。新疆預(yù)科教育是預(yù)科生向高等教育跨越的重要過(guò)渡階段，預(yù)科教育與高等教育之間的銜接是否達(dá)到理想狀態(tài)，值得關(guān)注。

“連續(xù)性”教育思想是美國(guó)著名教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯(Nel·Noddings)在她提出的關(guān)懷理論的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)的一種教育思想。“連續(xù)性”教育思想的提出，為新疆預(yù)科教育課程設(shè)置帶來(lái)了有益的借鑒與啟示。本文擬通過(guò)對(duì)諾丁斯(Nel·Noddings)“連續(xù)性”教育思想的探討，考察新疆預(yù)科教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，以期為進(jìn)一步提高新疆預(yù)科教育水平提供參考，幫助少數(shù)民族學(xué)生更快更好地適應(yīng)大學(xué)生活。在新疆實(shí)施的預(yù)科教育包括對(duì)來(lái)疆留學(xué)生進(jìn)行的語(yǔ)言預(yù)科教育、對(duì)民考民、①漢考民②學(xué)生進(jìn)行的語(yǔ)言預(yù)科教育等。本文語(yǔ)境下的預(yù)科教育指的是在新疆各高校進(jìn)行的對(duì)民考民或漢考民的學(xué)生實(shí)施的語(yǔ)言預(yù)科教育。

一、諾丁斯“連續(xù)性”教育思想

諾丁斯(Nel·Noddings)“連續(xù)性”教育思想是在關(guān)懷理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。諾丁斯(Nel· Noddings)提出關(guān)懷理論的實(shí)踐背景是現(xiàn)行的教育制度要求教師必須嚴(yán)格按照教學(xué)程序教學(xué)，學(xué)生被迫地學(xué)，這完全剝離了教師和學(xué)生的個(gè)性特征。在這樣的教育活動(dòng)中學(xué)生感受不到教師的關(guān)心，教師不了解學(xué)生生活情況的現(xiàn)象比比皆是。諾丁斯(Nel·Noddings)認(rèn)為，導(dǎo)致這些現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是關(guān)懷教育的缺失，要實(shí)現(xiàn)關(guān)懷教育的理念，就必須以連續(xù)性作為教育活動(dòng)的重要原則。

諾丁斯(Nel·Noddings)“連續(xù)性”教育思想的提出是與兒童學(xué)校生活的變遷直接相關(guān)聯(lián)的。隨著當(dāng)今學(xué)校規(guī)模的日益擴(kuò)大，兒童的休閑娛樂(lè)活動(dòng)越來(lái)越多，但諾丁斯(Nel·Noddings)卻發(fā)現(xiàn)兒童變得越來(lái)越被動(dòng)，逐漸失去了選擇的機(jī)會(huì)。造成這種被動(dòng)的局面是因?yàn)樵趯W(xué)校教育中，最為重要的道德教育被日漸增強(qiáng)的學(xué)術(shù)教育掩蓋了。嚴(yán)格分離的學(xué)科教育人為地將兒童的教育割裂成特征各異的板塊。這些不同的板塊相互之間關(guān)聯(lián)性很低，導(dǎo)致了學(xué)校教育缺乏整體性。美國(guó)教育家杜威(John Dewey)認(rèn)為，兒童的成長(zhǎng)是兒童經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，③因此連續(xù)性是教育活動(dòng)的一個(gè)重要原則。受到此觀點(diǎn)的啟發(fā)，結(jié)合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀與教育實(shí)踐，諾丁斯(Nel· Noddings)在杜威(John Dewey)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，細(xì)化教育連續(xù)性?xún)?nèi)容的同時(shí)也超越了杜威(John Dewey)教育連續(xù)性的思想。

（一）教育目的的連續(xù)性

在諾丁斯(Nel·Noddings)看來(lái)，學(xué)會(huì)關(guān)心是學(xué)校教育中道德教育最為重要的目的。學(xué)校的所有活動(dòng)都應(yīng)該圍繞這一目的展開(kāi)。遺憾的是，在實(shí)踐中，只有在正式的教育活動(dòng)中才凸顯學(xué)校教育的目的，其他學(xué)?；顒?dòng)則沒(méi)有體現(xiàn)出這一教育目的因素。兒童在學(xué)校的生活，往往是教育活動(dòng)與其他學(xué)校活動(dòng)交替進(jìn)行的，這導(dǎo)致教育目的在學(xué)?；顒?dòng)中時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，從而消減了教育目的的完成水平。諾丁斯(Nel·Noddings)認(rèn)為，應(yīng)該在所有的學(xué)校活動(dòng)中創(chuàng)造教育機(jī)會(huì)，使教育目的得以充分體現(xiàn)，以保證教育目的的連續(xù)。對(duì)于教育機(jī)會(huì)的創(chuàng)造，諾丁斯(Nel·Noddings)舉了一個(gè)很生動(dòng)的例子，兒童午餐時(shí)間是教育的一個(gè)死角，在這段時(shí)間里，教師和兒童分別在不同的區(qū)域用餐或者休息，互不干擾。諾丁斯(Nel·Noddings)認(rèn)為教師應(yīng)該利用這段時(shí)間參與一些兒童的聚餐，并和他們進(jìn)行有意義的對(duì)話(huà)。這樣的行為能夠營(yíng)造一種關(guān)心的氛圍，讓兒童感受到教師不僅在課堂上關(guān)心他們，在平時(shí)的生活中他們也是教師關(guān)心的對(duì)象。這樣可以對(duì)學(xué)校的各種活動(dòng)賦予連貫的目的，凸顯教育目的的連續(xù)性。

（二）課程的連續(xù)性

為了讓學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容與兒童的生活相聯(lián)系，現(xiàn)行的學(xué)校教育為兒童提供了各種課程以供他們選擇。兒童擁有了選擇課程的權(quán)利卻沒(méi)有獲得與教師對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，再加上學(xué)校提供的這些課程之間關(guān)聯(lián)性低，使學(xué)校課程看起來(lái)像超市里待選的商品一樣，這很可能導(dǎo)致兒童選擇的混亂。有些學(xué)校意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，又矯枉過(guò)正將學(xué)校課程設(shè)置得過(guò)于死板，剝奪了兒童選擇課程的權(quán)利。在諾丁斯(Nel·Noddings)看來(lái)，應(yīng)該重新建構(gòu)學(xué)校的課程，并且這些課程應(yīng)完全圍繞“關(guān)心”的主題進(jìn)行?！瓣P(guān)心”的主題包括：關(guān)心自我，關(guān)心周?chē)娜耍P(guān)心陌生人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心非生命的物品和器具，以及關(guān)心意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的知識(shí)。④鑒于現(xiàn)在學(xué)校教育對(duì)兒童學(xué)術(shù)的要求，關(guān)心主題的課程與傳統(tǒng)課程并非完全沖突，她折中地建議將現(xiàn)行的課程一分為二，一半用來(lái)實(shí)施傳統(tǒng)課程，一半進(jìn)行以關(guān)心為主題的課程。

（三）教育地點(diǎn)的連續(xù)性

兒童的成長(zhǎng)需要一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定并且安全的外部環(huán)境。因此，諾丁斯(Nel·Noddings)認(rèn)為兒童在同一棟建筑內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間至少為兩到三年。這樣不僅能夠?yàn)閮和癄I(yíng)造穩(wěn)定的外部環(huán)境，而且有利于構(gòu)建一個(gè)有關(guān)心氛圍的集體，有利于創(chuàng)設(shè)關(guān)心的氛圍。諾丁斯(Nel·Noddings)反對(duì)為了實(shí)現(xiàn)種族平衡而把兒童從一個(gè)學(xué)區(qū)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)學(xué)區(qū)，反對(duì)由于學(xué)校規(guī)模過(guò)小而將它們關(guān)閉。她認(rèn)為這樣的做法是不負(fù)責(zé)任的，甚至是不道德的。對(duì)于兒童而言，他們最需要的是一種穩(wěn)定性，是一種歸屬感。⑤因此，強(qiáng)調(diào)地點(diǎn)的連續(xù)是諾丁斯(Nel·Noddings)教育“連續(xù)性”的重要原則之一。

（四）人的連續(xù)性

外部環(huán)境的搭建是關(guān)心氛圍建構(gòu)的物質(zhì)條件，在關(guān)心氛圍構(gòu)建過(guò)程中同樣不能忽視人的作用。在諾丁斯(Nel·Noddings)看來(lái)，兒童應(yīng)該與一個(gè)教師共同學(xué)習(xí)至少三年以上的時(shí)間。因?yàn)閮和枰烙幸粋€(gè)人真正地關(guān)心他們。⑥教師與兒童關(guān)心關(guān)系的建立需要比較長(zhǎng)時(shí)間的磨合與適應(yīng)，需要較長(zhǎng)時(shí)間相互了解對(duì)方對(duì)于關(guān)心方式的表達(dá)。因此，教師與學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的相處才能充分地相互了解，才能產(chǎn)生關(guān)心的情感，才能建立一種相互關(guān)心的關(guān)系。諾丁斯(Nel·Noddings)認(rèn)為，為了營(yíng)造關(guān)心的氛圍，成人應(yīng)成為兒童的道德教育者，應(yīng)為兒童提供人生咨詢(xún)。她強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)首先成為一名教育者，然后才是學(xué)科教育者，只有這樣才能最大程度地保證不同教師的教育活動(dòng)保持在同一教育目的上，保證教育目的的連續(xù)。

二、“連續(xù)性”視角下新疆預(yù)科教育的現(xiàn)狀分析

20世紀(jì)50年代，新疆高校開(kāi)始針對(duì)漢語(yǔ)水平低的少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行預(yù)科教育。新疆預(yù)科教育在經(jīng)歷了體系建立、停滯、恢復(fù)前進(jìn)和改革發(fā)展四個(gè)階段后，⑦逐步探索出了符合新疆少數(shù)民族高等教育事業(yè)發(fā)展的教育途徑。新疆預(yù)科教育最直接的目的是打破語(yǔ)言壁壘，幫助預(yù)科生在漢語(yǔ)環(huán)境下順利接受高等教育，修習(xí)專(zhuān)業(yè)課程，幫助他們適應(yīng)漢語(yǔ)環(huán)境下的生活和工作，從而為他們的全面發(fā)展打下基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)50多年的探索和發(fā)展，新疆預(yù)科教育對(duì)提高少數(shù)民族高等教育質(zhì)量，為新疆培養(yǎng)合格的少數(shù)民族建設(shè)人才發(fā)揮了重大作用。預(yù)科教育在為新疆教育事業(yè)作出突出貢獻(xiàn)的同時(shí)，其具體實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了一些亟待解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題包括：

（一）教育目的偏離

2010年，新疆維吾爾自治區(qū)教育廳頒布了《新疆維吾爾自治區(qū)實(shí)施中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試（MHK）暫行辦法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《辦法》）?！掇k法》規(guī)定，逐步將以二語(yǔ)習(xí)得為理論基礎(chǔ)的MHK作為新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)水平考查手段。MHK的實(shí)行對(duì)新疆預(yù)科教育產(chǎn)生了非常重要影響，甚至很多高校直接以MHK成績(jī)作為是否允許預(yù)科生結(jié)業(yè)的重要參考指標(biāo)。因此，除了軍訓(xùn)外，預(yù)科生進(jìn)入高校后把全部的精力和時(shí)間都投入到了MHK的準(zhǔn)備當(dāng)中，這就造成了預(yù)科教育以應(yīng)付MHK為主要目的的現(xiàn)象。設(shè)立預(yù)科教育的目的是為了提高少數(shù)民族預(yù)科生的漢語(yǔ)能力，以適應(yīng)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與社會(huì)發(fā)展。就其短期教育目標(biāo)來(lái)說(shuō)，則是幫助預(yù)科生掌握基本的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)知識(shí)，以便他們順利地接受高等教育。如果以準(zhǔn)備MHK為主要的預(yù)科教育內(nèi)容，則偏離了預(yù)科教育最初的目的，新疆預(yù)科教育的應(yīng)試化傾向阻礙了對(duì)預(yù)科生語(yǔ)言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。⑧

（二）教學(xué)內(nèi)容的斷接

新疆各高?，F(xiàn)行的預(yù)科教育內(nèi)容幾乎甚至全部是MHK考試的內(nèi)容。MHK是面向中國(guó)所有母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數(shù)民族的漢語(yǔ)水平考試。為了顧及各個(gè)少數(shù)民族的情況，MHK考試內(nèi)容包括科技、文化、教育等人們生活的方方面面，也更加注重對(duì)漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的考查。因?yàn)閷?zhuān)業(yè)語(yǔ)言與生活語(yǔ)言之間存在著明顯的差異，生活化的考查內(nèi)容能夠讓預(yù)科生適應(yīng)漢語(yǔ)環(huán)境下的生活，但卻對(duì)他們專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的幫助不明顯。在預(yù)科教育階段如果把全部的精力用于MHK備考，勢(shì)必會(huì)阻礙預(yù)科生對(duì)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言的接觸與了解。預(yù)科教育期滿(mǎn)后，學(xué)生從漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中快速轉(zhuǎn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。生活化的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)并不能對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解產(chǎn)生多少幫助。預(yù)科教育內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)教育內(nèi)容的斷接，往往導(dǎo)致學(xué)生在專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)方面產(chǎn)生困難。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在接受預(yù)科教育后，將近20%的被試學(xué)生用漢語(yǔ)聽(tīng)專(zhuān)業(yè)課程仍存在很大的困難，將近40%的被試學(xué)生有一定的困難。⑨這也在一定程度上反映出預(yù)科教育內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)教育內(nèi)容斷接帶來(lái)的后果。

（三）教育地點(diǎn)的隔斷

新疆各高校的預(yù)科教育都集中在本校的一個(gè)專(zhuān)門(mén)教學(xué)單位，施行預(yù)科教育的教學(xué)單位名稱(chēng)有語(yǔ)言學(xué)院、中國(guó)語(yǔ)言學(xué)院或雙語(yǔ)學(xué)院等，本文以語(yǔ)言學(xué)院指代這些實(shí)施預(yù)科教育的教學(xué)單位。預(yù)科生在語(yǔ)言學(xué)院完成滿(mǎn)一年的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)并通過(guò)考核后，再根據(jù)高考錄取時(shí)的專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)向他們專(zhuān)業(yè)所在的專(zhuān)業(yè)學(xué)院，只有部分預(yù)科生因?yàn)閷?zhuān)業(yè)在語(yǔ)言學(xué)院而不必在預(yù)科年滿(mǎn)后轉(zhuǎn)換學(xué)院。從學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)域來(lái)看，大部分的預(yù)科生經(jīng)歷了“高中—語(yǔ)言學(xué)院—專(zhuān)業(yè)學(xué)院”的場(chǎng)域轉(zhuǎn)移，而沒(méi)有參加預(yù)科教育的學(xué)生僅有“高中—專(zhuān)業(yè)學(xué)院”的過(guò)程。僅僅從場(chǎng)域的變更來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)預(yù)科生在從高考到正式接受高等教育專(zhuān)業(yè)課程比其他學(xué)生多經(jīng)歷了一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中間環(huán)節(jié)。這一中間環(huán)節(jié)是預(yù)科生在高等院校卻游離于專(zhuān)業(yè)學(xué)院之外的環(huán)節(jié)，隔斷了預(yù)科生與專(zhuān)業(yè)學(xué)院在地點(diǎn)上的連續(xù)。

（四）人的交替

現(xiàn)行的預(yù)科教育中出現(xiàn)的人的交替現(xiàn)象主要分為兩種情況，一種是教師的交替，一種是學(xué)生的交替。語(yǔ)言學(xué)院聘任的教師都是經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練且對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)頗有經(jīng)驗(yàn)的教師。語(yǔ)言學(xué)院的教師從某種程度上來(lái)講就像是擺渡人，他們每年都會(huì)迎來(lái)并送走一批預(yù)科生。從學(xué)生的角度來(lái)看，就成為了另外一種情況。他們高考畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)后，接觸到一批漢語(yǔ)教師，第二年預(yù)科結(jié)束的時(shí)候，他們轉(zhuǎn)到專(zhuān)業(yè)學(xué)院上另外一批專(zhuān)業(yè)課教師的課。語(yǔ)言學(xué)院為了便于管理，預(yù)科生往往以入學(xué)前的漢語(yǔ)水平為依據(jù)進(jìn)行分班，即漢語(yǔ)好的在一個(gè)班，漢語(yǔ)水平中等的在一個(gè)班，漢語(yǔ)水平差的在一個(gè)班。同一個(gè)專(zhuān)業(yè)的同學(xué)不可能具有相同的漢語(yǔ)水平，在語(yǔ)言學(xué)院的一個(gè)班級(jí)里有幾個(gè)甚至十幾個(gè)不同專(zhuān)業(yè)的同學(xué)是非常普遍的現(xiàn)象。預(yù)科教育的時(shí)間為一個(gè)學(xué)年，也就是剛開(kāi)始進(jìn)入預(yù)科班的學(xué)生在與周?chē)耐瑢W(xué)剛熟悉沒(méi)多久就會(huì)因?yàn)轭A(yù)科期滿(mǎn)而分開(kāi)，去新的班級(jí)再一次適應(yīng)新環(huán)境。這無(wú)形中增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

三、“連續(xù)性”視角下新疆預(yù)科教育課程設(shè)置的思考

諾丁斯(Nel·Noddings)基于關(guān)懷理論而提倡教育的連續(xù)性，為新疆預(yù)科教育提供了新的視角，也為對(duì)預(yù)科教育課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整提供了另一種思路。對(duì)課程這一概念的認(rèn)識(shí)，眾多學(xué)者并未達(dá)成一致觀點(diǎn)，從諾丁斯(Nel·Noddings)重視創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)進(jìn)行關(guān)懷教育、提倡教育的連續(xù)性的角度看，其偏向?qū)⒄n程看作是兒童預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。這種課程觀關(guān)注學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或者目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)校教育的重點(diǎn)從手段轉(zhuǎn)移到目的上來(lái)。⑩在此課程觀的前提下，所有可以幫助達(dá)成教育目的的途徑都成為課程設(shè)置中的重要一環(huán)。這些途徑包括對(duì)教師的要求，教育內(nèi)容的選擇，教育場(chǎng)域的選擇等等。本文以諾丁斯(Nel·Noddings)教育“連續(xù)性”思想為理論基礎(chǔ)，結(jié)合新疆少數(shù)民族預(yù)科教育的目的來(lái)探討預(yù)科教育的課程設(shè)置，以期對(duì)完善新疆預(yù)科教育有所助益。

（一）添加專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，明確教育目標(biāo)的連續(xù)性

新疆預(yù)科教育的設(shè)立，目的是提高預(yù)科生的漢語(yǔ)能力，其教育目標(biāo)是幫助預(yù)科生更加順利地接受高等教育。因此，以預(yù)科教育目的為前提，在預(yù)科教育實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該組織相應(yīng)的教育內(nèi)容，即漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)。然而，在實(shí)踐中很多學(xué)校往往以MHK成績(jī)作為預(yù)科教育追求的目標(biāo)。MHK只是預(yù)科生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)程度的一種檢驗(yàn)手段，考試本身并不是預(yù)科教育的目的。一項(xiàng)有關(guān)預(yù)科教育的調(diào)查結(jié)果顯示，有66%的被訪(fǎng)預(yù)科生認(rèn)為預(yù)科教育就是為了通過(guò)MHK。(11)這一數(shù)據(jù)表明在強(qiáng)調(diào)MHK過(guò)級(jí)的背景下，教師和學(xué)生對(duì)預(yù)科教育目的的認(rèn)識(shí)或已產(chǎn)生了偏移。產(chǎn)生這種偏移的原因是迫于MHK過(guò)級(jí)的壓力，課堂上學(xué)生思考、理解、參與和實(shí)踐的機(jī)會(huì)減少。(12)

新疆預(yù)科教育的一個(gè)重要目標(biāo)是讓預(yù)科生能夠聽(tīng)懂大學(xué)漢語(yǔ)課程，能夠閱讀漢文專(zhuān)業(yè)書(shū)籍。通過(guò)MHK的測(cè)試成績(jī)考查預(yù)科生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)程度，這是一個(gè)非常重要的手段。鑒于MHK生活化的考試內(nèi)容，如果僅僅以MHK為預(yù)科教育內(nèi)容，而忽視預(yù)科生的專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，就會(huì)打斷在專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言上預(yù)科教育與后續(xù)專(zhuān)業(yè)教育的連續(xù)性。因此，在預(yù)科教育中添加適當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)漢語(yǔ)內(nèi)容，一方面能夠讓預(yù)科生提前了解自己的專(zhuān)業(yè)；另一方面也讓預(yù)科生提前接觸到基本的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，從而利于他們?cè)陬A(yù)科期滿(mǎn)后順利適應(yīng)大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。唯有此，在教育目的上，才能達(dá)到預(yù)科教育與專(zhuān)業(yè)教育的有效銜接。

（二）增加專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的連續(xù)性

課程論專(zhuān)家泰勒(Ralph Tyler)認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該以課程目標(biāo)為依據(jù)。諾丁斯(Nel· Noddings)認(rèn)為，教學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心是教育最重要的目的之一，兒童的課程應(yīng)該以關(guān)心為主題并且所有的課程圍繞這一主題展開(kāi)。諾丁斯(Nel· Noddings)課程內(nèi)容的組織體現(xiàn)了泰勒(Ralph Tyler)課程編制的思想。新疆預(yù)科教育的重要教育目標(biāo)之一是幫助預(yù)科生順利接受高等教育，在新疆預(yù)科教育過(guò)程中增加一定程度的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)內(nèi)容就成為預(yù)科教育的基本要求。

現(xiàn)行的預(yù)科教育往往將以生活語(yǔ)言為主的MHK成績(jī)作為最直接的教育目標(biāo)，忽略了專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)。由于專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言與生活語(yǔ)言之間的差異，僅僅學(xué)會(huì)生活語(yǔ)言遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)大學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的目標(biāo)。為了保持預(yù)科教育與之后的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的連續(xù)，安排適當(dāng)課時(shí)的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)課是一種有效的手段。當(dāng)然，考慮到預(yù)科生的漢語(yǔ)實(shí)際水平，應(yīng)該在專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)難度上進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。

（三）提前接觸專(zhuān)業(yè)學(xué)院，保證教學(xué)地點(diǎn)的連續(xù)

預(yù)科生從高中到接受專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷了三次場(chǎng)域的轉(zhuǎn)移。在一年后進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)院時(shí)，他們又不得不適應(yīng)新的環(huán)境，需要分散一定的精力去調(diào)整自己。這導(dǎo)致他們比其他大學(xué)生多付出許多精力去適應(yīng)環(huán)境。為了達(dá)到幫助預(yù)科生更好地適應(yīng)大學(xué)生活的目的，提前讓預(yù)科生接觸專(zhuān)業(yè)學(xué)院的環(huán)境，能夠有效地減少預(yù)科生正式進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)所耗費(fèi)的時(shí)間與精力。

在現(xiàn)行的預(yù)科教育體制中，預(yù)科生被分到語(yǔ)言學(xué)院接受專(zhuān)業(yè)的漢語(yǔ)補(bǔ)習(xí)。這種在語(yǔ)言學(xué)院而與專(zhuān)業(yè)學(xué)院隔離的現(xiàn)象不利于預(yù)科生熟悉專(zhuān)業(yè)學(xué)院的環(huán)境。上文我們論述了增加預(yù)科教育的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)內(nèi)容，而相比較于語(yǔ)言學(xué)院，專(zhuān)業(yè)學(xué)院教師的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)優(yōu)勢(shì)更加明顯。因此，在預(yù)科教育過(guò)程中，將專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域轉(zhuǎn)移到專(zhuān)業(yè)學(xué)院，這樣一方面能夠保證專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)；另一方面還可以促使預(yù)科生提前接觸專(zhuān)業(yè)學(xué)院的環(huán)境。預(yù)科生提前接觸專(zhuān)業(yè)學(xué)院能夠保證學(xué)習(xí)場(chǎng)域的連續(xù)，有利于他們預(yù)科結(jié)束后迅速地適應(yīng)專(zhuān)業(yè)學(xué)院的環(huán)境，也有利于提高他們對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)院的歸屬感，同時(shí)還有利于他們接受比較完整的高等教育的過(guò)程。

（四）安排專(zhuān)業(yè)課教師，保持專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)人的連續(xù)性

新疆各高校對(duì)少數(shù)民族實(shí)施預(yù)科教育的主要內(nèi)容是漢語(yǔ)，語(yǔ)言學(xué)院教授漢語(yǔ)的教師是經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的教師。他們經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠最大程度地幫助預(yù)科生迅速掌握國(guó)家通用語(yǔ)言。然而，經(jīng)過(guò)一年預(yù)科教育，語(yǔ)言學(xué)院的教師就不再承擔(dān)為這些學(xué)生授課的任務(wù)。預(yù)科教育期滿(mǎn)后，大部分學(xué)生面臨的是教師的全部更換。同時(shí)，隨著預(yù)科教育的結(jié)束，預(yù)科生也將重新組建新班級(jí)。教師與同學(xué)的變更是接受預(yù)科教育的學(xué)生必然面臨的現(xiàn)實(shí)。

新疆預(yù)科教育不僅應(yīng)在教育目的、內(nèi)容和教育場(chǎng)域上保持連續(xù)，在教育過(guò)程中人也應(yīng)是連續(xù)的。人的連續(xù)性在諾丁斯(Nel·Noddings)的“連續(xù)性”教育思想中占有非常重要的地位。我們認(rèn)為，在預(yù)科教育過(guò)程中承擔(dān)專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)的最好是專(zhuān)業(yè)學(xué)院的教師。安排專(zhuān)業(yè)學(xué)院的教師教授專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)，一方面可以發(fā)揮專(zhuān)業(yè)學(xué)院教師的特長(zhǎng)；另一方面也可以保證專(zhuān)業(yè)學(xué)院教師在預(yù)科生結(jié)業(yè)后能夠繼續(xù)以專(zhuān)業(yè)課教師的身份帶領(lǐng)他們探索專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這保障了教師與學(xué)生的連續(xù)接觸，滿(mǎn)足了對(duì)人的連續(xù)性的要求。

四、結(jié)語(yǔ)

預(yù)科教育是連接基礎(chǔ)教育與高等教育的紐帶，突出預(yù)科教育的橋梁作用是預(yù)科教育價(jià)值最大化的體現(xiàn)。透過(guò)諾丁斯(Nel·Noddings)“連續(xù)性”教育思想的視角，我們發(fā)現(xiàn)新疆預(yù)科教育在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了與專(zhuān)業(yè)教育銜接不緊密的現(xiàn)象。這偏離了設(shè)置預(yù)科教育的目的，也有損預(yù)科教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。促進(jìn)預(yù)科教育與專(zhuān)業(yè)教育的有效銜接是回歸預(yù)科教育價(jià)值的重要手段。只有將預(yù)科教育與專(zhuān)業(yè)教育緊密聯(lián)系，才能幫助預(yù)科生更加順利地接受專(zhuān)業(yè)教育，從而為國(guó)家培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的少數(shù)民族人才。

注釋?zhuān)?/p>

①民考民：我國(guó)高考中的一項(xiàng)針對(duì)使用本民族語(yǔ)言文字的少數(shù)民族考生的特殊政策。符合條件的少數(shù)民族考生在高考時(shí)使用本民族語(yǔ)言的試卷。這一概念與“民考漢”相對(duì)。相應(yīng)地，報(bào)考時(shí)也必須報(bào)考“民考民”的相關(guān)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)。

②漢考民：由于所居地區(qū)以少數(shù)民族為主，從小在多民族環(huán)境下長(zhǎng)大，漢族從小上少數(shù)民族學(xué)校，以少數(shù)民族語(yǔ)言為“母語(yǔ)”參加高考和上學(xué)的學(xué)生。

③約翰·杜威：《民主與教育》，薛絢譯，譯林出版社，2012年版，第38頁(yè)。

④⑤⑥內(nèi)爾·諾丁斯：《學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式》，于天龍譯，教育科學(xué)出版社，2011年版，第83、80、82頁(yè)。

⑦武金峰：《新疆高校民族預(yù)科教育的歷史、現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢(shì)》，《民族教育研究》，2004年第5期，第39～42頁(yè)。

⑧美麗扎克提·熱衣木：《新疆地區(qū)民族預(yù)科教育對(duì)學(xué)生本科階段專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的影響研究——以新疆A大學(xué)民族預(yù)科教育為例》，華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013年，第68～69頁(yè)。

⑨(11)楊文革：《新疆少數(shù)民族大學(xué)生預(yù)科后漢語(yǔ)學(xué)習(xí)及漢語(yǔ)運(yùn)用現(xiàn)狀調(diào)查研究——以新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)為例》，《新疆職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》，2013年第6期，第60、59頁(yè)。

⑩施良方：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社，1996年版，第8頁(yè)。

(12)陳煒：《認(rèn)知法與MHK教學(xué)下的預(yù)科漢語(yǔ)閱讀教學(xué)模式探討——以新疆教育學(xué)院2013級(jí)預(yù)科學(xué)生為例》，《新疆職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》，2014年第5期，第76頁(yè)。

A Review and Reflection of Xinjiang Foundation Courses——From The Perspective of Noddings'“Continuous”Education Concept

SUN Hong-kai

（College of Educational Science，Xinjiang Normal University，Urumqi Xinjiang 830054）

The effective link between Xinjiang foundation and degree courses is of vital importance to training ethnic senior personnel.The paper,based on the American education philosopher Nel Noddings'“continuous”education concept as the theoretical foundation,surveys the aim of Xinjiang foundation courses,locations of education,class management,teachers and education contents.It proposes a close contact between Xinjiang foundation and degree courses in education objectives, education locations,education contents and teachers.This is not only the demand of Xinjiang higher education reality,but also the value orientation of Xinjiang foundation course development.

Bilingual education；Preparatory education；Caring theory；Nel Noddings；Continuity

H193

A

2095-6967（2015）02-037-06

[責(zé)任編輯：張興]

2015-02-04

本文系新疆普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地“新疆教師教育研究中心”重大課題“新疆教師教育百年歷程”（XJEDU040512A03）；新疆維吾爾自治區(qū)研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“新疆教師多元文化知識(shí)之課程設(shè)置研究”（XJGRI2014109）的階段性成果。

孫洪凱，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生。