話語標記與留學生聽力理解

施仁娟

(浙江理工大學　文化傳播學院，浙江　杭州310018)

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話語標記與留學生聽力理解

施仁娟

(浙江理工大學文化傳播學院，浙江杭州310018)

摘要：話語標記具有程序功能，能引導受話人對話語的理解。這種引導作用通過受話人對話語標記轄域和轄域間語義關系的分析而實現(xiàn)。在聽力教學中，以話語標記為抓手，可培養(yǎng)留學生預測話語信息的能力，把握話語結構或注意細節(jié)的能力，以及利用話語標記的語音特征理解語篇的能力。

關鍵詞：話語標記；引導功能；留學生；聽力理解

一、話語標記及其特征

話語標記是話語中常見的一種語言形式，它不表達概念意義，具有程序功能，可表現(xiàn)為詞、短語、小句等。國內的學者也將其稱為“話語標記語”“語用標記”或“語用標記語”等。

話語標記具有以下特點。

(1)從語音上看，話語標記是獨立的語調單位，與其他語言單位之間可以隔開。這在口語中表現(xiàn)為話語標記之后會有語氣詞或一定時長的停頓，在書面語中表現(xiàn)為其后常有逗號、句號等標點符號。

(2)從句法上看，話語標記具有獨立性。它不是句法上的必有成分，也不與相鄰成分構成更大的句法單位，使用上具有可選性。話語標記的有無，不影響所在語句的合法性。

(3)從形式上，話語標記簡短凝練，內部成份之間具有一定的粘合度。根據(jù)我們的觀察，即使是小句形式的話語標記，最多也就是五六個音節(jié)，一般不會超過七個，如“可不是嗎”“我告訴你”“誰說不是呢”等。

(4)從語義上看，話語標記和元話語一樣，表達的是程序意義而非概念意義。話語標記不構成話語的語義內容，“不對話語的命題內容增加任何新信息”[1]，但能為話語理解提供信息標記，從而具備對話語理解起引導或制約作用的程序性意義。

(5)從語用上看，話語標記在語言使用中具有程序功能，具體表現(xiàn)為語篇功能和人際功能。語篇功能主要指話語標記在語篇生成過程中的連貫作用，即話語標記能用于組織語篇信息，使話語與語境發(fā)生聯(lián)系，標示前后話語單位間的關系，幫助實現(xiàn)話題的承接、轉換、結束等。人際功能指話語標記能表明發(fā)話人的情感、態(tài)度、愿望、意圖等，同時“也考慮到了受話人的面子、感受與社會地位”[2]，體現(xiàn)出一定的交互主觀性。

語用特征是話語標記的本質特征，引導功能是話語標記的根本功能。言語交際中，為了交際的順利進行，說話人會隨著聽話人對話語的理解程度而調整話語的內容或難度，或者重新組織話語的結構安排等，這就是他對會話的元認知監(jiān)控。當說話人認為有必要向聽話人展示監(jiān)控的結果時，就會使用一定的語言形式將其表達出來，從而實現(xiàn)與聽話人的元認知交互。話語標記正是元認知交互的語言形式。說話人使用話語標記，是為了讓聽話人更好地理解話語的結構安排、說話人的情感態(tài)度等，從而引導聽話人對話語的理解。

話語標記的引導功能，主要通過受話人對其轄域及轄域間語義關系的判斷而實現(xiàn)，轄域就是話語標記的管轄范圍。話語標記的轄域可以是單個的，也可以是兩個甚至多個的；可以是單向的，也可以是雙向的。對于某個話語標記來說，當受話人了解到其功能后，就會去尋找其轄域，并對轄域間的語義關系作出判斷。比如，當受話人聽/看到表示總結的話語標記“總之”后，就會去尋找其前面表示分說部分的轄域和其后面表示總結部分的轄域，并判斷出兩個轄域之間是“分——總”的關系。這樣，受話人就對語篇的結構安排有了更好的了解。

二、話語標記與聽力理解

“聽”是留學生語言輸入的主要途徑，聽力理解的本質是“人們利用聽覺器官對言語信號接收、解碼的過程”[3]。與閱讀不同，聽力獲取信息的時間和速度是受限制的、被動的，無法隨意返回再去了解剛才的內容。同時，說話者的語音語調、言語的隨意性和真實語境的影響等，都可能給聽力理解帶來困難。相對于閱讀理解，聽力理解對學習者利用各種手段抓住關鍵信息的要求更高。

聽力課是對外漢語教學的四大課型之一，“聽力理解水平是外語學習者或第二語言學習者語言能力高低的重要標志之一”[4]。但同時，聽力水平差也是困擾很多留學生的問題之一，HSK中聽力部分所占比例較大，學生失分較多?！霸鯓佑行У靥岣吡魧W生的聽力水平是當今對外漢語聽力課所要解決的難題”[5]。

使用話語標記可以使受話人獲得發(fā)話人所期待的語境假設和語境效果，使受話人更容易理解話語的連貫關系，幫助受話人對發(fā)話人的會話含義做出正確的推導。一些表示語篇停頓、話題轉移的話語標記，如well，you know等，可以使受話人有更多的時間和機會處理話語信息[6]。已有的研究表明，話語標記在聽力理解中起積極作用，聽力水平差的學習者在聽力理解中更依賴話語標記的作用，通過教學能夠提高學生的話語標記意識從而提高他們的聽力理解能力[7][8]。

我們認為，重視話語標記的作用，培養(yǎng)留學生利用話語標記引導功能的能力，是提高他們聽力理解水平的有效手段。

三、在聽力教學中利用話語標記提高留學生的理解水平

聽力教學方法多樣，若要以話語標記為抓手，提高留學生的聽力理解水平，可以從三個方面入手。

(一)培養(yǎng)留學生利用話語標記預測信息的能力

在會話過程中，受話人能夠根據(jù)話語標記來預測后面話語的內容，分析其與前面話語的關系或體會作者要表達的情感態(tài)度等。在聽力教學中，我們要培養(yǎng)留學生利用話語標記預測信息的能力。

語篇功能的話語標記，具有連貫話語的作用。通過對它們的理解和分析，留學生能夠推測出其后話語的語義，從而具備預測信息的能力。

比如漢語中有很多表示前后話語語義相反相對的話語標記，如“反之”“相反的”“恰恰相反”“相比之下”等。當留學生聽到這樣的話語標記時，就要去尋找它前后的觀點或事實，然后產生“兩者之間是相反的”這樣一種判斷。在此基礎上，即使留學生無法全面準確地理解話語的含義，也能大致猜出作者的意圖來。

(1)這么多大學生都想租房，相比之下，出租房屋的廣告卻少得可憐，即使有，上面說的房子也大多離學校比較遠，偶爾出現(xiàn)一兩張條件比較讓人滿意的廣告，但差不多都被先看到的人撕掉了最關鍵的電話號碼。

問：出租的房屋有什么特點?

A.廣告非常少 B．比較貴

C．大部分在學校附近 D．條件都很好(劉元滿《漢語中級聽力教程》上冊，第八課)

例(1)中作者用了“相比之下”來說明“很多大學生想租房”與“出租房子的廣告卻太少”之間的矛盾。如果留學生能注意到“相比之下”的使用并了解其結構和功能，即使他沒有聽懂“少得可憐”是什么意思，也能推測出作者想說的是與“這么多大學生想租房”相反的情況，即“出租房屋的廣告非常少”。這樣一來，在回答問題時，就能正確選擇答案A了。

人際功能的話語標記，體現(xiàn)了作者的情感態(tài)度，通過對它們的注意和分析，留學生也能夠推測其后話語與前面話語的關系，具備預測信息的能力。如：

(2)女：亞明，這個假期你們一定玩得不錯吧?

男：別提了，我們高高興興地到了哈爾濱，玩得確實不錯，可是買不到回來的票?；貋硗砹藘商欤€是站著回來的，上課的時候我一直睡覺。

問：我們可以知道亞明的什么情況?

A．對這次旅行很滿意 B．在火車上沒有座位

C.在火車上一直睡覺 D．回來以后生病了(劉元滿《漢語中級聽力教程》上冊，第十一課)

在對話中，女同學猜想亞明的假期一定過得不錯，但是亞明一開口就用了個“別提了”來表達自己懊惱的情緒。話語標記“別提了”“不再表達阻止對方提及某一話題的意義,而是主要表達說話人‘不如意’的心情”[9]。當學生聽到“別提了”后，就應該猜出亞明的這個假期過得并不愉快，他覺得不太高興，因此他后面要說的話語應該和女的猜想的不同。果然，亞明先承認在哈爾濱玩得不錯，但馬上用“可是”表示轉折，說明結果并不愉快，證明了我們的猜想。

要培養(yǎng)留學生利用話語標記來理解前后話語關系、預測信息的能力，不一定需要提供完整有序的語篇，教師可以利用多種練習方式培養(yǎng)學生對話語標記的敏感性，激發(fā)他們的元話語意識，提高他們在聽到話語標記時自動分析語篇結構的能力。

比如教師可以讓學生聽話語的前半部分錄音，要求學生補全后半部分，提供的前半部分信息中需包含一定的話語標記。這樣，學生就能利用話語標記來判斷前后話語的語義關系，預測可能的話語信息。如：

練習一：根據(jù)聽到的錄音，選擇你認為接下來會說的句子。

錄音：

女：最近好久沒見老周來了，對唱戲沒興趣了?

男：你不知道啊?是這樣，老周的孫子是個小網蟲，后來影響到老周的兒子也開始上網，這不，___________________________。

A.現(xiàn)在連老周都被傳染上了，整天在網上泡著呢。

B.老周現(xiàn)在天天送他孫子上學呢。

C.老周在家給他們做飯呢。

D.老周孫子和兒子常常說上網的好處呢。(根據(jù)劉元滿《漢語中級聽力教程》(下冊)第十四課改編。)

(二)培養(yǎng)留學生利用話語標記把握話語結構或注意細節(jié)的能力

常見的聽力理解過程有自上而下、自下而上和兩者交互三種。自上而下模式中學習者從話語的整體框架出發(fā)，從語篇到段落到句子再到詞語，從整體到細節(jié)，并不依賴個別的字詞。自下而上模式剛好相反，學習者對內容的理解從字詞到句子到段落到語篇，最后才把握文章的主旨或觀點。交互模式則是自上而下模式和自下而上模式的綜合運用，它可以“更好地解釋學習者信息處理模式的多樣化”[10]。

無論學習者采用哪種理解模式，我們發(fā)現(xiàn)，話語標記都可以用來幫助理解話語。當學習者采用自上而下的模式時，他們更傾向于從整體上把握話語結構，對話語先有整體印象再逐段分析。此時，那些體現(xiàn)話語主旨大意、結構層次的話語標記，如表示總結概括的“總之”“綜上所述”，提示作者觀點看法的“在我們看來”“作者認為”等便可以促進他們對話語的整體把握。當學習者采用自下而上的理解模式時，他們更注重分析話語結構最底層的詞語，因而表示句際關系的話語標記，如表示舉例說明的“比如說”“舉例說明”等，表示解釋說明的“我是說”“這么看來”等會幫助他們更好地注意話語細節(jié)。因此，我們可以在聽力理解中培養(yǎng)留學生利用話語標記來把握話語結構或注意細節(jié)的能力。

(3)女：怎么了?小王，別跟電話生氣，怎么這么跟你那位說話呀?

男：唉，別提了，我只不過請咱們單位周麗吃了頓飯，你說，不就一百多塊錢嘛?

女：恐怕不完全是因為錢吧?別忘了，周麗還沒結婚呢。

男：我也是為了工作啊，她管得著嗎?真是氣人！

女：其實她也不是故意氣你，只是太在乎你了。你應該感到高興才對啊。

男：唉，說到底，她還是不相信我。

問：小王為什么生氣?

A.電話不好用 B．妻子舍不得花錢請客

C．妻子懷疑自己 D．妻子不愛自己(劉元滿《漢語中級聽力教程》(下冊)，第十課)

留學生在例(3)的理解過程中如果采用自上而下的模式，就會對最后一句話語特別重視，而此時“說到底”在話語中處于起始位置，容易被注意到。如果留學生掌握了“說到底”具有總結歸納根本原因的功能，就會明白小王最終的看法是妻子不相信他。這樣一來，問題“小王為什么生氣”的答案就很明確了。

已有的研究表明，聽力水平差的學習者更傾向于采用自下而上的理解模式，聽力水平高的學習者更傾向于采用自上而下的理解模式，[7]學生聽力水平越高，越關注語篇的整體連貫。[8]我們在教學中應該培養(yǎng)留學生綜合運用這兩種模式的能力，提高他們話語理解的水平。對聽力水平較差的學生，尤其要注重培養(yǎng)他們利用話語標記把握話語整體結構的能力，而對聽力水平較高的學生，也要提醒他們發(fā)展利用話語標記注意話語細節(jié)的能力。

(三)培養(yǎng)留學生利用話語標記的語音特征理解語篇的能力

話語標記具有語音上的獨立性，其后常有較長時間的停頓，可以與“啊”“呢”等語氣詞結合使用。有些語言形式，作為普通句法單位和作為話語標記時，或者作為話語標記而擁有不同功能時，具有韻律特征上的差別。通過某一語言形式的韻律特征，我們可以判斷出它是作為普通句法單位，還是作為話語標記，具有何種功能等，并進一步用它來幫助理解話語。

比如“好”作為話語標記示意對方開始時，語音上簡短不拖長，極少疊用；示意結束時不重讀，可以疊用，后常接停頓；表示同意答應時可以疊用，且?guī)в袩o奈或不太滿意的意味[11]。下面的例子中，“好”就具有不同的功能：

(4)語境：星期天妻子想讓丈夫陪她去逛商場，說是要去買鞋。丈夫質疑她的鞋子已經夠多了。

“那些鞋都穿了幾年了？樣子也太舊了。再說，難道你不希望我打扮得漂漂亮亮的嗎？”

“好好好，我去，我去。你說去哪兒吧。”(楊雪梅《漢語聽力教程》第三冊，第八課)

(5)語境：記者采訪培訓班學員小王和小馬

記者：這個培訓班畢業(yè)后，你們還會繼續(xù)參加別的培訓班嗎？

小王：當然。

小馬：我覺得不一定，自己學習可能也不錯。

記者：好，謝謝你們。

小馬、小王：不謝。(楊雪梅《漢語聽力教程》第三冊，第十二課)

作為話語標記的“好”重疊使用可以表示答應或示意結束。在例(4)中，丈夫連用三個“好”，根據(jù)后面的“我去，我去”，可以推測出這是丈夫不得已同意妻子的要求，帶有無可奈何的意味。例(5)中，記者所用的“好”語速快，不重讀，其后有停頓，由此可以判斷出它是示意結束的話語標記，其后只有一個話輪也證明了會話的結束。

要培養(yǎng)留學生利用話語標記的語音特征理解語篇的能力，教師首先要在課堂教學中引導學生注意同一語言形式的不同語音特征。在聽力課上，教師可以將同一語言形式作為句法單位、作為話語標記、作為不同功能話語標記的材料集中在一起進行播放，先讓學生注意這些語言形式之間的語音差別，然后解釋歸納，再通過進一步的練習加以鞏固。也可以事先提供不同的材料，讓學生自己朗讀并體會語音特征上的差異，然后再播放錄音，檢測學生的掌握程度。

話語標記作為一種語用手段，在各種語言中普遍存在。對外漢語教學界關于留學生話語標記習得的研究，目前多從口語輸出的角度出發(fā)，討論留學生口語中話語標記的習得過程或使用特點，[12][13]對于如何從輸入的角度來促進留學生話語標記的習得缺乏探討。我們認為，對于話語標記而言，輸入并不僅僅指明白什么是話語標記，它具有何種用法，更重要的是，留學生如何在看到或聽到話語標記時，能夠利用它的引導功能來幫助自己更好地理解話語。

當然，在培養(yǎng)留學生利用話語標記的引導功能以提高聽力理解水平的能力之前，教師必須對話語標記進行一定的講解。在講解時，教師首先要引起學生的元話語意識，使之了解到話語中的某些部分，雖然不影響話語內容，但能幫助理解話語內容，話語標記就是這些特殊的部分之一。然后，教師對話語標記的講解，要從其語篇結構入手，通過分析其轄域和功能，使學生理解話語標記的引導功能是如何實現(xiàn)的。最后，在教學中應該對不同類型的話語標記有所側重，對學生母語中存在相應形式或功能的話語標記，可以利用學生母語的順遷移簡單講解，對漢語規(guī)約性較強的話語標記如“這不”“可不”等，則要重點講解。

參考文獻：

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(責任編輯呂曉英)

Discourse Markers and Listening Comprehension of Overseas Students

Shi Renjuan

(School of Culture and Communication, Zhejiang Sci-Tech University, Hangzhou, Zhejiang 310018)

Abstract：Discourse markers can guide listeners understanding discourse better through their procedural functions. The guiding role is realized through the analysis of the scopes of discourse markers and their semantic relations. We can train overseas students to predict discourse information, to grasp the discourse structure and pay attention to details through discourse markers. We can also train students to understand discourse by distinguishing discourse markers’ different phonetic characteristics.

Key words：discourse marker; guiding function; overseas student; listening comprehension

基金項目：臺州學院校立青年基金項目,項目編號：2013QN07。

收稿日期：*2014-11-24

中圖分類號：H195.3

文獻標志碼：A

文章編號：1008-293X(2015)01-0084-05

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.s.2015.01.016

作者簡介：施仁娟(1980-)，女，浙江紹興人，浙江理工大學文化傳播學院講師。