職業(yè)教育文化探源
——歷史的視角

宋 晶

（深圳職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055）

職業(yè)教育文化探源
——歷史的視角

宋 晶

（深圳職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055）

對職業(yè)教育文化的追尋要直溯其源頭，在對職業(yè)教育歷史演變的規(guī)律中尋找它的影子。最原始的職業(yè)教育萌芽孕育了人類樸素、自然的教育情感，師徒制教育以師徒之愛為情感根基；工業(yè)化為追求社會福祉催生了現(xiàn)代形態(tài)職業(yè)教育，工業(yè)發(fā)展以及傳統(tǒng)師徒制自身的衰敗和倫理喪失導致其最終讓位于學校職業(yè)教育，但工業(yè)的技術理性很快又使其面臨倫理的困境；信息化、知識化社會的來臨使現(xiàn)代職業(yè)教育突破工具理性，追求人的主體價值。

職業(yè)教育；文化；情感；技藝；幸福

歷史研究可以幫助我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育精神性的內(nèi)涵特征及其演變。職業(yè)教育要為特定的時代培養(yǎng)人，每個人都蘊含著其時代所謂的文化價值。在研究職業(yè)教育的文化時，須從距離自己最遙遠時代的事實入手，從現(xiàn)象的肇始狀態(tài)到它對當前狀態(tài)有哪種影響，從而獲取一些前人給予的至關重要的啟示。我們分析歷史是為了更好地分析和理解現(xiàn)在，乃至看清楚現(xiàn)在。因此我們剝離所有時代賦予的功利價值，用最原初沖動—近似生物性的責任與愛解釋職業(yè)教育的源起，將尋回職業(yè)教育的神圣性與尊嚴，久遠時代的文化是具有深遠價值意義的，對我們今天的職業(yè)教育仍具有指導意義。

1 孕育樸素情感的原初職業(yè)教育

漫長的原始社會里沒有所謂“職業(yè)”，但是人類獲取生存資料的需要和人類自身繁衍的需要卻必須要得到滿足。這些生存的需要就催生了一種生存經(jīng)驗授受的活動，它從內(nèi)容上有些類似今天職業(yè)教育，傳授的內(nèi)容通常是打獵、采集、制作工具等基本的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和技能。自此，最早的教育活動伴隨著人類的產(chǎn)生出現(xiàn)了，學者稱其為“職業(yè)教育的前身”或者“懵懂狀態(tài)的職業(yè)教育”。這種實踐活動是沒有任何規(guī)劃和設計的，甚至于我們還不能將其稱為教育活動。沒有專門的教師，更沒有專門的學生，人們同是部落的成員，族群中的長輩向后代人傳授生存必需的技能和規(guī)范的活動。人們生存于自然中，敬畏和順應自然，“教育”活動自然而然地隨機進行。從原始初民們素樸、自然的“教育”行為中，我們卻不難發(fā)現(xiàn)這種萌芽狀態(tài)的特定文化現(xiàn)象所折射出的光輝。

黑格爾說：“在人類的使命中，我們無時不發(fā)現(xiàn)那同一的穩(wěn)定特性。這便是，一種真正的變化的能力，而且是一種達到更完善的能力——一種達到“盡善盡美”的沖動?！盵1]人類的發(fā)展史就是不斷給自然界打上人類烙印的歷史。人是自然界的一員，人也是一個獨特的精神生命，是區(qū)分于其他動物的精靈，它不斷地想掙脫自然的束縛，以其勞動和創(chuàng)造反過來賦予自然以“精神性內(nèi)容”，即創(chuàng)造“人化”自然的偉大歷程?？梢哉f，人從誕生的那一刻起，就注定了要一輩子從“自然存在物”到“自主”的追尋。人類誕生以來的數(shù)百萬年里，原始初民們克服了重重迷惘和困境，去學習如何了解和掌握自然力，他們傾盡全力進行的生存抗爭，恐怕是現(xiàn)代人無法想象到的。這個過程是相當漫長的，現(xiàn)代人很難了解原始人用了多少世紀才能認識天火以外的火，在多少偶然的機會發(fā)生之后人們才能掌握火的基本用法，在多少次熄滅之后，人們才能學會生火的技術，又有多少次這種技術隨著發(fā)明生火的人的死亡而失傳[2]？經(jīng)驗技能的教育需要投入先民們更多的勞動和預見，如果每種技藝都會隨著發(fā)明者的死亡而消失，如果沒有生存經(jīng)驗的代際傳遞，每一代人都從相同的起點開始生活，人類社會就不會有所進步。在努力擺脫大自然束縛的艱苦勞動中，原始人類不但學會了使用火、工具和弓箭，發(fā)明了農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)，取得了令人矚目的技術成就，還懂得了使用語言，創(chuàng)造了最初的藝術和宗教，使人類文化獲得了初步發(fā)展[3]。這些早期的人類經(jīng)驗技能必須通過生活、勞動過程傳授給下一代，方式主要是演示和模仿，就是最原始的技能教育。無論原始的教育在現(xiàn)代人看來是多么地幼稚簡單，它都客觀地記錄下來人類最早期的自主創(chuàng)造能力，它是人類悠久文明進程中不可逾越的一個階段。原初的生存教育是人類職業(yè)教育歷史的起點和黎明期，天將破曉時的朝陽并非奪目耀眼，但卻瑰麗多彩。原始技能教育是自然“人化”過程中的關鍵要素，根據(jù)摩爾根建立的人類史前系統(tǒng)，“生產(chǎn)技能的進步對于人類的優(yōu)越程度具有決定意義”[4]，如果沒有人類技術的進步，人類就將永遠活在幼稚和原始當中。原始技能教育改變了人與自然的關系，經(jīng)驗和技能的一代代的傳遞和積累使人由“附庸”變成“主體”，由全面的依附自然力轉(zhuǎn)向努力掌控、支配和利用自然力。從這個意義來講，人類的誕生，也是自然界的奇跡，或者說，自然在選擇人的時候，就選擇了人所追求的自主精神。我們可以從一個新的角度去理解教育的精神：教育是人類的特有智慧，它的作用就是彰顯人的“主體性”。主體精神的呼出過程，是人作為一種精靈區(qū)別于其他動物的根本特征，教育的職責是發(fā)現(xiàn)和啟迪自然賦予每一個人的生命權利和技能。

教育的產(chǎn)生標志著“人”的生命突變超越了動物性的自然本能，人、教育和愛的情感交織在一起構(gòu)成了無法分割的統(tǒng)一體，“沒有愛就沒有教育，愛與教育就像水和魚的關系”[5]，原始初民們的技能傳授活動內(nèi)涵著一種期望：族群的延續(xù)依靠后代人能夠獲得更理想的生存狀態(tài)，這是早期人類對社會、對后代以及對自我的責任和愛心的表達。它從以生存為目的食物獲取產(chǎn)生，作為人類傳承生存經(jīng)驗技能的實踐活動，體現(xiàn)出的是一種人類對種族及其后代的近乎生物本能的關愛。大部分時間，原始的教育并非是獨立的活動，當青年人外出勞作時，老人和病人就下來可以給還不能外出的兒童傳授制造工具、捕魚狩獵或者采集種植的技巧。大一點的兒童則隨同成年人參與采集和簡單的狩獵活動，“勞動示范”和“勞動模仿”完全以無計劃的方式開展，沒有專門的教育分工，平等、自發(fā)、自然而然的進行。這就是原始初民們的日常生活程序，它充盈著某種關愛，它隨時隨地發(fā)生，完全融入自然之中。我們還可以在古籍中發(fā)現(xiàn)許多關于遠古時期生產(chǎn)勞動教育的記錄。《尸子》載：“燧人之世，天下多水，故教民以漁?！盵6]“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵?！薄栋谆⑼x》載：“至于神農(nóng)，人民眾多，禽獸不足，于是神農(nóng)因天之時，分地之利，制耒耜，教民農(nóng)耕”[7]初民們聚居在一起，依靠集體的力量頑強地生存，在惡劣的環(huán)境中為生命找到生存的空間，技能教育被證明是最強有力的工具。教習生存本領的“導師”受到尊崇和神化，原始技能教育活動保證了人類的繁衍與發(fā)展。人類的追尋腳步從未停歇，也沒有因為遭遇挫折而退卻。路途的遙遠和追尋的艱辛使人具有聯(lián)合在一起的社會性，盧梭認為，這是個體追求幸福中無意識中使種族得到發(fā)展，“在無意識中為下代創(chuàng)造了幸?！?教育本身是責任和愛，所以，教育在其本性上是道德的。職業(yè)教育的愛，是人的道德性在教育活動中的集中反映。事實上，沒有對后世的責任與愛，教育也許不會走進人類社會，而恰恰是人對后世的道德感與責任感，使教育實踐活動成為人類社會日常生活的一部分。職業(yè)教育作為一種非正式教育形態(tài)已經(jīng)源遠流長，它作為一種對“自由精神”的追求，呈現(xiàn)出原始、樸素、自然、自發(fā)的存在狀態(tài)。

人類社會發(fā)展到青銅時代的中后期，青銅制品的設計和制造成為普遍技藝，手工業(yè)作為生產(chǎn)力的新生力量發(fā)展迅速，家庭為基本生產(chǎn)單位的生產(chǎn)關系已經(jīng)不適應生產(chǎn)力發(fā)展的需要，教育自然而然地隨之突破了血緣為紐帶的家傳世學形態(tài)進入到一種初級的、未完全制度化的學徒制形態(tài)，將技藝傳承給家庭以外的成員。但是師徒制仍然是一種私人類型的教育形式。職業(yè)教育的組織形式雖然突破了血緣限制，師徒制也只是由早期的父子相授向師傅收養(yǎng)子為徒的形式過渡，是手工藝人通過吸收別人的孩子到自己家中作為自己的養(yǎng)子來教他們一門手藝的形式，早期的學徒制就是作為養(yǎng)父子之間手藝的傳授。后來的師徒制拓展為直接招收弟子，通常徒弟也是要進入師傅家庭生活，角色相當于家庭成員，師徒之間依舊保留了情同父子的親情關系。約公元前 2100年的《巴比倫法典》最早以文字記錄了師徒制度，它將以往私人的、按風俗慣例師徒關系確定為成文的法律規(guī)定，這樣，師徒制除了私人性質(zhì)外還具有了社會性質(zhì)。法典規(guī)定“手藝可以自由地招收養(yǎng)子，教他技藝，其他人不可以干涉”，但是，“如養(yǎng)父不傳授手藝給養(yǎng)子，養(yǎng)父沒有權利再留下這個孩子，應將其送其父母?！?從這個法典看出，師徒制是帶有社會性質(zhì)的，作為一種公共的教育規(guī)定有權利和義務關系。作為養(yǎng)父的師傅有責任將自己的技藝向作養(yǎng)子的徒弟傾囊相授，保障了祖?zhèn)鞯氖炙嚭徒^活、秘方等世代延續(xù)下去。徒弟也有義務繼承和發(fā)揚光大師傅的事業(yè)，為師傅養(yǎng)老送終、償還師傅欠下的債務，按照習俗，手藝人通常會將得意的徒弟招為上門女婿，培養(yǎng)他傳承衣缽、光耀門楣。學徒制源起自父子相傳的家庭世學制，后發(fā)展為養(yǎng)父子的技藝傳授，在情感本質(zhì)上說一種父子間的技藝世襲關系，父子親情血脈就植入學徒制中，包括后來的尊重師長傳統(tǒng)也是受到師徒制情感本質(zhì)的影響。特別是學徒制前期，師徒就是父子，也沒有任何剝削關系，師徒是一個利益共同和技術追求的學習共同體。此外，師傅本人也是參與生產(chǎn)活動的，生產(chǎn)過程同時也是師徒經(jīng)常情感溝通的過程，師傅的角色則如同父親和老師，身為父親，師傅會給徒弟對兒子一樣無私的愛，在私人領域給予如何做人做事的指導；作為老師，會關心徒弟的技藝，在教授徒弟技藝的同時指導其職業(yè)發(fā)展，磨煉其意志，為社會創(chuàng)造更大的效益。更像是一個父親，其如何做人做事，師徒制至今仍被看做一種基于“愛” 的，注重情感交流的培養(yǎng)模式。

2 契合社會化生產(chǎn)的學校形態(tài)職業(yè)教育

第一次工業(yè)革命之后，學校職業(yè)教育制度正式確立[8]。生產(chǎn)方式和管理方式產(chǎn)生了巨大變革，機器代替手工，工廠取代作坊，新的生產(chǎn)組織形式對勞動者的素質(zhì)提出了新的要求, 傳統(tǒng)師徒制無法滿足這一要求，從而被學校形態(tài)的正規(guī)職業(yè)教育取代，這是歷史發(fā)展的必然。工業(yè)社會重構(gòu)了人—人的關系，“希望所有的人都受教育，都能學習現(xiàn)在和將來生活所必需的學科”[9]，教育由貴族的特權轉(zhuǎn)向平民化和職業(yè)化。工業(yè)化使人類在其發(fā)展的歷史上第一次正式宣布了自身的主體性，它是人性對神性宣布的獨立以及擺脫傳統(tǒng)社會中人對權威的依附（即馬克思所說“人的依附關系”的擺脫）。教育由古代和文藝復興時期傾向于“裝飾”性的人文教育也逐漸轉(zhuǎn)為培養(yǎng)與社會實際需求相結(jié)合，著力培養(yǎng)具有現(xiàn)代學科的基礎知識，適應機器大生產(chǎn)的職業(yè)勞動者。英國政府的“競賽和殖民地委員會”制定《貧窮兒童學校計劃》并推動其實施，對貧困兒童施行義務職業(yè)教育，使其至少能夠自食其力。《計劃》規(guī)定，勞動學校在每個教區(qū)至少建一所，用于教育貧困兒童，領取社會救濟金家庭 13、14歲兒童要強制進入勞動學校學習，在學校里邊勞動邊學習，勞動收入作為其生活費用。此外，學校聯(lián)系手工業(yè)者，鼓勵其從學校學生中挑選徒弟。學生在畢業(yè)前沒有被雇傭，學校會為其與該地區(qū)地主、擁有土地的鄉(xiāng)紳訂立契約，學生在 23之前將做他們的農(nóng)業(yè)學徒[10]。像這樣的職業(yè)教育濟貧實驗還有“慈善學校”、“產(chǎn)業(yè)學校”和一些貧苦兒童教育機構(gòu)。都是為城市貧民的孩子提供受教育的機會，都以貧苦兒童為對象施以職業(yè)技術教育，在向城市一般工人子女普及初等教育的同時，教會少年兒童一些生活和生產(chǎn)技能。后來的學者認為，現(xiàn)代職業(yè)教育扎根于善良的社會目的，它生來具有社會救助的善的性質(zhì)。可以說，在工業(yè)化的歷史背景下，各層級的學校形態(tài)職業(yè)教育在一定程度上促進了教育公平，進而促進了社會的公正，在反對特權教育的背景之下它具有明顯的進步意義。如王浦所說，特定社會的公平“決不能超出社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)及由經(jīng)濟結(jié)構(gòu)所制約的社會的文化發(fā)展”[11]，學校職業(yè)教育隨工業(yè)化生產(chǎn)方式產(chǎn)生，它帶有工業(yè)化追求人之幸福的倫理性，一定程度上還給予了每個人追求幸福的權利。

但是，隨著工業(yè)化的發(fā)展，種種問題出現(xiàn)，學校職業(yè)教育也表現(xiàn)出明顯的弊端。工業(yè)價值觀盡管口頭上和其發(fā)展初衷上是人本主義的，但它在盡力克服前現(xiàn)代發(fā)展價值的抽象、超驗、神圣、思辯的形而上本體善的同時，回歸、迷信、返依了實證性、經(jīng)驗性的功利和理性[12]，將人的價值工具化、功利化、手段化，造成人的意義世界、精神世界的迷亂和失衡，使得發(fā)展游離人、疏離了人文的意義。社會技術結(jié)構(gòu)對人工具外顯價值近乎頂禮膜拜的追逐必然導致職業(yè)教育最終淪為一種工具，它效仿社會科層結(jié)構(gòu)建立了教育的科層，設置了現(xiàn)代性的控制、監(jiān)督和操縱的技術“訓練”。“是”的世界和“應該”的世界斷裂失衡了，職業(yè)教育就失去了目的價值，降格為工具的、單向度的手段，用于迎合特定團體的利益需求。職業(yè)教育只是為強勢階級物質(zhì)與文化的再制服務，自我與他人、局部與整體、個體與社會沖突產(chǎn)生，職業(yè)教育只是在適應社會而喪失了引領社會的功能，在價值上也體現(xiàn)出惟功利性，這導致其違背了教育及其發(fā)展最本質(zhì)的超功利性和人道、公正、自由等人文價值。就初衷而言，學校職業(yè)教育是為迎合社會化大生產(chǎn)和促進技術的持續(xù)進步而安排的，它在工業(yè)化初期為工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了大量的技術后備軍并在一定程度上促進了教育平等。但是職業(yè)教育著力培養(yǎng)各類專門的技術人才，專業(yè)的口徑被定的很窄，而這又是技術日新月異的發(fā)展趨勢所必然要求的，學生的理智本質(zhì)就多半只能在這種狹窄的軌道上發(fā)展，這又為未來的擇業(yè)可能性和社會上的高報酬行業(yè)所強化。職業(yè)教育更多是把外在知識和技能傳輸給生活者，而與生活者的精神是疏離的。這種價值態(tài)度的轉(zhuǎn)變影響了人們的習慣和評價，技術效率而不是人的完善成了共同追求的目的，它代表了一種新的感知方式和價值態(tài)度對自我、社會和自然關系的詮釋。人的理智只與技術有關，而與責任感、精神世界的充盈等關系甚微。理智主要是外傾地指向技術，而不能內(nèi)傾地融滲到情感、意志之中，這使人的品質(zhì)之中缺失了反思和自省，反思和自省就是在欲望、情感和沖動面前的停步，思考這種欲望、情感是否正當、合宜。正是由于缺乏這種品質(zhì)，許多人的情感、意志自然處于未開化的狀態(tài)，而理智能力則受了嚴格的訓練和使用?！敖虒W病理學”認為，在功利驅(qū)動的教育中迷失了自身尊嚴、神圣與價值意義,時至今日，工具化和片段化的“教育病癥”已經(jīng)病入“腠理”[13]職業(yè)教育與人精神的全面塑造和涵養(yǎng)已經(jīng)沒有什么關系，逐漸失去了其文化價值，而成為了一種純粹手段，事實上處于一種對好技術狀態(tài)難以獲得自主的地位。從文化角度講，工業(yè)化時期的職業(yè)教育失落的是人的精神品性[14]。

3 知識經(jīng)濟視域下職業(yè)教育的社會化、終身化

經(jīng)濟的主導趨勢必然是經(jīng)由工業(yè)化社會之后向信息化、知識化社會發(fā)展。全球的文化邏輯也必然是由工業(yè)主導的一元化向知識經(jīng)濟的文化異質(zhì)化和文化多元化發(fā)展。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育觀也必將跨越國界，從更高的角度來把握公平，追求卓越，使職業(yè)教育成為每個人終身的福祉。第六個夸克（頂夸克）存在的證據(jù)[15]表明了現(xiàn)代人團體精神：唯有相互合作，相互努力，才會取得事業(yè)的成功，因而重建和平、合作、互利的全球，幫助青少年形成與人交往的正確觀點和技能，成為各國教育關注的熱點。在知識和技術快速更迭的現(xiàn)代社會中，也職業(yè)教育顯得愈加重要，它“以就業(yè)為導向、以人為根本”，與實踐活動所指向的現(xiàn)代社會職業(yè)休戚相關，與社會的政治、經(jīng)濟、文化相互依存。職業(yè)教育過程同時也是學生的化認同過程，在此過程中，學習者認識到將要從事的職業(yè)的價值及其意義，形成特定的職業(yè)角色理想，并以之為榜樣，使學習和訓練過程成為特定職業(yè)人格形成過程，認同并踐行相應職業(yè)精神，認同專業(yè)學習，從中享受生活，完善自我。個體意識到自己工作或勞動對他人、社會和環(huán)境可能造成的影響，理解承擔職業(yè)責任是現(xiàn)代社會成員社會實踐活動的基本倫理準則，就是認同了自身職業(yè)活動價值的實現(xiàn)在于“善”的精神：用自己的才智為他人造福，仁愛、利他、敬業(yè)、奉獻等。無論是公共價值還是個體價值的本質(zhì)屬性在于職業(yè)教育能夠給學習者帶來幸福?！吧啤钡木癯蔀槁殬I(yè)或工作價值訴求的真諦，它規(guī)定了職業(yè)教育應該承載的獨特的道德責任和使命，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展應當持守的根本價值原則，其倫理追求在于提升和發(fā)展職業(yè)教育學習者向善的意愿及其能力。

個體人的發(fā)展分為三個層次：第一層次，職業(yè)的獲取是一項長期的過程。從幼兒直到成人，人生的每一階段均有特定的發(fā)展任務需完成，經(jīng)由多階段的逐步實施，建立個人生活形態(tài)，以促使個人能夠經(jīng)濟上獨立、情感上敬業(yè)、生命本質(zhì)上追求自我價值的實現(xiàn)。第二層次，職業(yè)開發(fā)個體潛能，實現(xiàn)人生價值。個體在為社會提供產(chǎn)品或服務過程中，相應的專業(yè)知識、技能和意識得以生成，個體相關潛能得以開發(fā)，他們在相關領域的發(fā)展超過平常人。職業(yè)是開發(fā)人潛能的主要場域，職業(yè)活動使職業(yè)人獲得一種成功的心理滿足感，同時也使社會其他成員能夠得到最佳質(zhì)量的服務。第三層次，職業(yè)塑造人的個性，每一種職業(yè)都會對從事這種職業(yè)的人留下“革新痕跡”[16]，并改變他們對人生的看法，從事相同職業(yè)的人往往會有一種同質(zhì)性。職業(yè)教育的學習者為追求人生幸福而參與職業(yè)教育。據(jù)馬斯洛觀點，人具有生存、安全、社會、尊重以及自我實現(xiàn)的不同層次需求，這些需求的滿足就構(gòu)成了人生幸福的基本條件。學習者對幸福的追尋體現(xiàn)為對社會的良好適應，找到合適的工作崗位來施展才華、工作中獲得成就感，在與同事及其他人的交往共處中體會到真實的情感，將個人理想與社會需求統(tǒng)一起來，感受到人生幸福的真諦。第一，基本生理需要的滿足是人的自然生命得以存續(xù)的前提。基本生理需求包括食、衣、住、行等需求，具有最強烈的勢能，成為人一切需要的基礎。職業(yè)教育傳授知識技能，訓練謀生手段，使學習者“獲得就業(yè)機會”，以此得到基本需要的滿足。第二，對職業(yè)安全和生活安穩(wěn)的追求促使人積極參與繼續(xù)教育和職業(yè)培訓。人有免于危險、恐慌、匱乏等的要求。對于職業(yè)人而言，它包括對于工作職位的保障、意外事故的防止等不同的需要，這些需要可以通過職業(yè)繼續(xù)教育和培訓來提升人的能力、素質(zhì)，獲得競爭能力，從而得到保障。第三，愛與被愛是人的社會性需要。從家庭走向社會后，職業(yè)是人最主要的社會角色，由職業(yè)展開的交往關系構(gòu)成人最重要的社會關系。在工作中建立友誼、聯(lián)合關系的保持、團隊接納與組織認同等是滿足人們的社會需要的重要方式。第四，職場成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）以及受人尊重（如地位、名譽、身份等）兩個方面。在職業(yè)場域中往往表現(xiàn)為對地位、名利、權力、責任，與他人收入相對高低等需要的滿足。第五，自我實現(xiàn)的需要。這種高層次需要是將貢獻社會與個體實現(xiàn)自身價值統(tǒng)一起來。職業(yè)教育的目的是通過促進學習者潛能發(fā)揮促進社會進步，促進學習者個體身和心的發(fā)展，使其獲取獨立、自由和有勞動者尊嚴的人生價值。因此，職業(yè)教育引領學生在追求幸福過程中獲得知識、獲得能力、獲得成功、學會創(chuàng)造，為學生追求一生的幸福奠定良好的基礎。對于人來說，幸福不僅是烏托邦式追求，更是建立在現(xiàn)實社會基礎之上。幸福既是一種終極價值意義的目的善，也是一種現(xiàn)實的過程善。生活在現(xiàn)實社會中的人們，不可能脫離社會進行自我設計、尋求個人完善，而是要把個人的理想、訴求與社會需要緊密結(jié)合。

4 結(jié) 語

最原始的職業(yè)教育萌芽孕育了人類樸素、自然的教育情感；師徒制教育以師徒之愛為情感根基；工業(yè)化為追求社會福祉催生了現(xiàn)代形態(tài)職業(yè)教育，工業(yè)發(fā)展以及傳統(tǒng)師徒制自身的衰敗和倫理喪失導致其最終讓位于學校職業(yè)教育，但工業(yè)的技術理性很快又使其面臨倫理的困境。信息化、知識化社會的來臨使現(xiàn)代職業(yè)教育突破工具理性，追求人的主體價值。從歷史的梳理我們可以看出，職業(yè)教育扎根于人在特定時代的職業(yè)經(jīng)驗，建基于社會形態(tài)的更迭，它力圖使個體與人類共同的經(jīng)驗關聯(lián)起來，使每個人嘗試經(jīng)驗的累積和更新。這些經(jīng)驗包括對客觀物質(zhì)世界的理解，也包括對人生和生命本質(zhì)的追求。職業(yè)教育便是不斷地把生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化到新的職業(yè)生活中形成新的經(jīng)驗的過程。在這一過程中，每個人在經(jīng)驗和個性上達到了人類文明的高度，回歸人的本源價值找尋職業(yè)教育中人的尊嚴和意義。

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[13] 石鷗．教學未必都神圣——試論教學病理學的建構(gòu)[J]．湖南師范大學學報，1992（2）．

[14] 詹世友．道德教化與經(jīng)濟技術時代[M]．江西人民出版社，2002：456．

[15] 全國中小學生素質(zhì)增長率經(jīng)驗交流會傳達提綱[R]．1997，9．

[16] 蔡志成．職業(yè)社會學[M]．五南圖書出版社，1990：5．

Retracing the Origin of Vocational Education Culture from a Historical Perspective

SONG Jing

（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055,China）

The origin of vocational education culture can be retraced through reviewing the history of vocational education development. Primitive vocational education breeds a simple and natural emotion between a master and his apprentice whose relationship is based on care and love. Social happiness-oriented industrialization gives vocational education a modern form. With the industrial development and its lack of ethic, traditional master-apprentice education declined and finally gave way to the school vocational education that later found itself trapped in an ethic dilemma caused by the technological reason. The coming of an information and knowledge society urges modern-day vocational education to shake off tool rationality and highlight the value of human beings.

vocational education; culture; emotion; technique; happiness

G718.5

A

1672-0318（2015）02-0003-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.001

2014-12-28

*項目來源：校級項目“文化素質(zhì)教育促進高職校創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究”中期研究成果，主持人：宋晶，項目編號：7014-22J18669991

宋晶（1979-），女，遼寧撫順人，博士，講師，主要研究方向：職業(yè)教育基本理論與高等職教育。