析歷史認識教育的實施

陳志剛　賈江虹

關鍵詞歷史認識，教科書，課程實施

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0023-07

課程改革已進行十余年了，并沒有改變教師“教教科書”的現(xiàn)狀，中學生依然普遍認為歷史學科是乏味的死記硬背的學科。從對教科書內(nèi)容知識性質(zhì)認識的角度去分析，教師將歷史認識視為學生必須識記的知識點而實施課堂教學，是問題產(chǎn)生的主要原因之一。中學歷史課程存在哪些歷史認識的類型？如何更好地對學生進行歷史認識教育呢？

什么是歷史？李劍鳴教授指出，“歷史在含義上有三種形態(tài)：一是歷史，是過去實際發(fā)生的一切；二是史料，是過去發(fā)生的一切留下的痕跡；三是史學，是歷史學家對過去的認識，通常以史學論著的形式出現(xiàn)”。①我們習慣認為歷史主要有兩層含義，一是指人類過去的往事，二是指對那些往事的記述和研究。其實，歷史還有第三層涵義，即對歷史的認識。

對于歷史教科書，很多老師、學生認為教科書文本所記載的內(nèi)容均是歷史知識，它們是客觀的歷史事實。實際上，我們在教科書中看到的歷史知識，并非純粹的客觀歷史事實，而是既包含客觀存在的歷史史事，又包含對這些史事的分析與評價。后者恰好就屬于歷史認識。教科書中的知識，實際是客觀歷史事實與主觀歷史認識相融合的結(jié)晶。例如，將中國古代社會階層劃分為兩個對立階級：地主階級和農(nóng)民階級，這就是一種歷史認識。不少史家并不贊成這一觀點，認為中國古代不存在地主階級。

歷史認識是認識主體由于現(xiàn)實的需要和興趣而借助于史料構建的關于過去的認識，是一種觀念的認識。歷史認識可以分為歷史史實的確定、歷史意義的判斷、歷史本質(zhì)的抽象、歷史人物的評價等層次。②對于歷史的認識，“不是絕對的和唯一的，不等于只有一種敘事、一種解釋和一種觀點?！陀^歷史’是豐富多樣和紛繁復雜的，這使得對它的認識也充滿了多樣性。史學的真實來自于多種敘述的匯聚，來自于不同解釋的競爭，來自于多種觀點的互補”。③不同的人有著不同的歷史認識，這說明歷史認識的復雜性。

在中學歷史教育中，主要存在著四種類型的歷史認識：第一種是課程標準中呈現(xiàn)的歷史認識，這是一種模糊的、抽象的歷史認識，代表著官方的歷史認識。第二種是教科書編寫者的歷史認識，這是一種具體的、形象的歷史認識，是編寫者根據(jù)自己對課程標準中的歷史認識的理解，結(jié)合具體的內(nèi)容，將歷史認識細化在教科書文本的表述中。教科書被教育部審核通過，從某種角度上來說，教科書中的歷史認識也是一種官方的歷史認識。第三種是一線歷史教師的歷史認識，即他們根據(jù)自我歷史知識的水平以及對歷史的理解，在解讀教科書文本相關歷史內(nèi)容表述時形成的歷史認識或見解。第四種是學生的歷史認識，他們在學習歷史的過程中，受教科書文本內(nèi)容與教師教學的影響，形成對歷史的認識。

課標中的歷史認識目標是歷史課程改革希望達成的目標要求。由于課程目標中呈現(xiàn)的歷史認識目標比較模糊、抽象，導致編寫者在理解歷史認識目標時可能會出現(xiàn)各自不同的理解，從而造成各種版本的教科書文本在一些歷史事件、歷史人物的分析評價上出現(xiàn)不同的看法。歷史教師各自的歷史認識大相徑庭，但在課堂教學中，大多數(shù)教師希望根據(jù)教科書的歷史認識對學生進行教育。在歷史學習中，學生是通過對歷史知識的思考，形成歷史認識，進而形成歷史觀、認識觀、價值觀，并在歷史認識的形成過程中，發(fā)展自己的歷史思維能力。

歷史課程的終極目標是讓學生通過學習歷史，形成自己的歷史認識，培養(yǎng)正確的情感態(tài)度與價值觀。歷史知識只是歷史課程實現(xiàn)“總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓”，“弘揚民族精神”，“分析問題、解決問題”，“促進個性的健康發(fā)展”目標的手段或工具。歷史課程標準在情感態(tài)度與價值觀目標上提出的一系列目標要求，實質(zhì)是一種歷史認識目標要求，歷史教育就是一種歷史認識教育。此次課程改革以學生為本，主張塑造學生不同的個性，這也意味著學生擁有的歷史認識觀與價值觀應有所不同。只要有助于學生的健康成長，有助于社會主義公民素養(yǎng)的構建，符合歷史課程目標的要求，歷史課程改革對具體的課程實施內(nèi)容并不干預。歷史課程希望透過歷史知識的學習，讓學生形成當代社會發(fā)展所需要的歷史認識、價值觀。由于每個人的歷史認識都是不同的，課程改革自然也希望學生在歷史學習中形成豐富的歷史認識。

教科書中的內(nèi)容知識既包括史事性知識，也包括對歷史史事、歷史人物分析與評價的認識性知識。教科書中關于歷史認識的敘述，約占全部教科書知識量的1/3。例如，人教版高中歷史必修一《郡縣制的全面推行》一課內(nèi)容：

春秋戰(zhàn)國時期，一些諸侯國已陸續(xù)在新兼并的地區(qū)設郡縣。秦統(tǒng)一后，統(tǒng)治區(qū)域空前擴大。經(jīng)過朝廷上的激烈辯論，秦始皇采納了李斯的建議，在全國范圍內(nèi)推行郡縣制。秦始皇把全國分為36郡，由中央政府直接管轄。一郡之內(nèi)又分為若干縣。

與郡縣制相適應，秦始皇建立了一套地方官僚機構?？な厥强さ淖罡咝姓L官，對上承受中央命令，對下督責所屬各縣?？な囟ㄆ谙蜇┫鄥R報工作?？h的長官稱縣令或縣長，主要任務是治理民眾，管理財政、司法、獄訟和兵役?？な睾涂h令，縣長都由皇帝直接任命。

秦朝通過郡縣制，實現(xiàn)了對地方政權直接有效的控制。這套從中央到地方金字塔般統(tǒng)治機構的建立，把全國的每個地方、每戶人家都納入國家政治體制之中。

秦朝形成的中央集權制度，奠定了中國兩千多年政治制度的基本格局，為歷代王朝所沿用，且不斷加強和完善。

上述課文共四段內(nèi)容，大體上前兩段屬于史事性知識，后兩段則屬于基于史事基礎上得出的歷史認識。

歷史一旦逝去即無法完全再現(xiàn)，教科書中的歷史知識并非客觀的歷史史實。與其他學科相比，歷史學科最大的特點是：史書、材料眾多，缺乏定論性，一個時期有一個時期對歷史的認識。由于歷史學科研究的內(nèi)容博大精深，史籍所載的信息極其廣泛，流傳下來的歷史史料蕪雜眾多，這為歷史教科書的編寫帶來了一定的困難。歷史學科內(nèi)容的選擇與設計，并非像語文學科那樣，可以直接拷貝現(xiàn)存的文本，而是根據(jù)時代的需要，按照課程目標要求進行編寫，選擇能夠證明教科書論點的材料。歷史教科書內(nèi)容涉及兩個方面：一是歷史史事，一是對歷史史事的認識。即使是歷史史事，選擇哪些史事，不選擇哪些史事，均反映了編寫者的歷史認識。至于相同的歷史史事，不同的編寫者在敘述史事過程時，可以使用不同的語言表達，或莊或諧，其歷史認識是不同的。教科書陳述的歷史，擷取的學習內(nèi)容，選擇的某一種歷史觀點與歷史評論，都體現(xiàn)出編寫者的歷史認識。所以，歷史認識是歷史教科書內(nèi)容知識核心之一。

課程目標倡導培養(yǎng)學生多樣的歷史認識，但不能違背主流意識形態(tài)。如何在歷史課程實施中幫助學生形成當代社會所需要的價值觀，形成官方認可的歷史認識呢？許多教師認為，最穩(wěn)妥的辦法是按照教科書中的認識觀點來進行教育。從一線教學的具體操作來看，多數(shù)教師努力使學生的歷史認識接近教科書的歷史認識，接受教科書的觀點。即教師根據(jù)自己的理解辨識教科書文本中蘊含的歷史認識，然后在教學中盡可能地將這種認識傳遞給學生，讓學生接受這種歷史認識。

教科書中存在眾多關于歷史認識的內(nèi)容。歷史事件發(fā)生的原因、影響、歷史意義，對歷史人物的評價，歷史事件性質(zhì)的分析等，基本上屬于歷史認識范疇。教科書文本對于歷史認識內(nèi)容的表述，多采用以論代史的敘述方式，缺乏歷史的情節(jié)，有些結(jié)論甚至缺乏推理過程。由于教科書采用抽象的概述方式，結(jié)合理論推演的方法敘述歷史，歸納歷史發(fā)展的規(guī)律，會使學生誤以為其結(jié)論都是客觀發(fā)生的歷史事實。例如，傳統(tǒng)觀點認為，辛亥革命沉重打擊了帝國主義列強在華的統(tǒng)治，中學歷史教科書沿用這一觀點。這是一種歷史認識，現(xiàn)在看來不太符合歷史的真實。大量的史料證明，革命者提出的“驅(qū)除韃虜”并不是針對帝國主義列強的，只是針對滿清貴族；革命爆發(fā)后，革命者宣布承認列強與清政府簽訂的各項不平等條約，帝國主義列強在中國的力量并沒有被削弱。在接受式的歷史教育中，由于學生不需要參與探究，只需要接受，從而某些歷史認識觀點變成了知識點。這與課程改革要求的由學生自己總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓、主動參與、學會學習、養(yǎng)成獨立思考的學習習慣、積極探索解決問題的方法等目標不相符合。學生能夠直接在教科書文本上得到所謂的歷史認識，但這種歷史認識并非學生自我的體驗，主要依靠灌輸、接受而獲得，一旦接觸到真正的歷史史料描繪的場景時，很容易發(fā)生改變。

教科書內(nèi)容所反映的是編寫者的歷史觀、認識觀，當教師采用不能違背教科書觀點的方式進行教學時，歷史教育的思維性就會被剝奪。教師不敢提出與教科書觀點不同的史學認識，也不敢提供觀點相異的歷史材料讓學生進行辨識與分析，只進行“貼標簽”式的史料教學。這樣的教學使學生認為，教科書所有結(jié)論都是正確的、科學的，從而陷入“迷信書本”的錯誤認識。這不僅不利于學生歷史認識方法的獲得，而且高中歷史課程目標倡導的“培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”，“學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結(jié)合；注重探究學習，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法；養(yǎng)成獨立思考的學習習慣，能對所學內(nèi)容進行較為全面的比較、概括和闡釋”等能力發(fā)展目標的實現(xiàn)，也在“接受式”教育中成為空中樓閣。

多數(shù)師生認為，教師課堂所教、學生課堂所學、考試所考的，都是歷史史實性知識。其實，學生所學習的主要是一種歷史認識，考試所測試的歷史評價、歷史分析、歷史理解類內(nèi)容也是一種歷史認識。為什么廣大師生沒有意識到教科書與歷史課堂傳遞的主要是一種歷史認識呢？原因在于多年來歷史是“科學的”“客觀的”等觀念，使許多一線教師認為：客觀性是歷史知識的主要特性，歷史教科書中的知識也是客觀的。“教教科書、考教科書”是一線教師普遍的思維認識。許多教師認為，歷史課程是一種知識傳遞課程，教科書知識內(nèi)容就是歷史史事與歷史史實。這顯然沒有意識到歷史教科書呈現(xiàn)的并非只有歷史史事，也并非一種客觀的歷史，其中很多是一種歷史認識。不少教師總是以考試的需要為理由，強調(diào)學生學習歷史必須死記硬背。如果這一認知是正確的，為什么相當多的按照這一方式成長起來的學生并不能很好地解答高考材料試題？其實，依靠識記的方式與解說式（提取知識點）的史料教學方式，很難讓學生理解歷史教科書結(jié)論得出的依據(jù)，學生也難以將熟記在心的結(jié)論運用于具體歷史問題的分析中。這是學生解答高考材料題時得分不高的主要原因。

歷史教師如何在課程實施中進行正確的歷史認識教育呢？

第一，遵循學生發(fā)展的目標原則，不能違背課程目標、課程理念的要求。

教育不是價值中立的，總是反映特定的價值觀念和社會要求。高中歷史課程標準明確規(guī)定：“尊重歷史，追求真實”，“努力追求真善美的人生境界。確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格”，“進一步樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度?！边@指出了我國歷史課程的價值觀：尊重歷史、求真求實，以人為本，塑造學生健全的人格，培養(yǎng)學生的歷史使命感等。歷史認識教育不能違背上述基本的歷史課程目標要求，不能與我國課程改革倡導的課程觀、歷史觀、價值觀發(fā)生沖突。

需要教師注意的是，不能違背課程目標、課程理念的要求，并不是指簡單照搬教科書某一歷史認識，采用統(tǒng)一的觀點認識進行教學實施。課程改革希望學生形成豐富的歷史認識，在歷史學習中，很多歷史認識是沒有統(tǒng)一標準的，教師應仔細研讀歷史課程標準與相關文件規(guī)定，辨析教科書構建的歷史認識與課程標準要求的歷史認識之間存在的差異。只要符合我國社會主義核心價值觀要求，符合課程標準的要求，課程改革允許學生對歷史事件、歷史現(xiàn)象有不同的觀點認識。例如，在中國近代史內(nèi)容的教學上，與其簡單地陳述近代史是反帝反封建的歷史，不如提供具體的內(nèi)容，讓學生判斷它是反帝反封建的歷史，還是追求近代化的歷史，或者是拋棄傳統(tǒng)文明融入近代文明的歷史，或者是努力實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史，等等。無論哪一種認識，均符合課程標準的要求。這有助于學生形成多樣化的歷史認識，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，也符合歷史學科教學的特點。

由于種種原因，教科書編寫總是無法緊跟最新的史學研究潮流，而使教科書內(nèi)容呈現(xiàn)出一定的滯后性，其中難免存在一些錯誤的內(nèi)容或陳舊的觀點。對此，教師應正視歷史的真相與歷史研究的科學性，可以在教學中告訴學生這些陳舊結(jié)論認識由來的原因。例如，對于北洋軍閥的統(tǒng)治，長期以來，教科書習慣將這一段歷史描繪成黑暗的、反動的、賣國的歷史，無論是政治上、經(jīng)濟上、文化上、外交上，北洋軍閥均倒行逆施。為了推翻北洋軍閥的反動統(tǒng)治，以孫中山為首的革命黨人繼續(xù)進行著艱苦卓絕的斗爭。史學家經(jīng)過對歷史史料的勘查、分析，發(fā)現(xiàn)將北洋軍閥的統(tǒng)治描繪為漆黑一團，是源于國民黨統(tǒng)治時期的政治宣傳需要。①歷史認識教育應遵循歷史學科的科學性原則，盡可能圍繞歷史上的重大事件，呈現(xiàn)多方面的史料信息，塑造一個較真實的歷史情境，讓學生走進歷史，感悟歷史帶來的啟示，形成多樣化的、正確的歷史認識。

現(xiàn)代教育的基本立場是以學生為中心組織課程，促使學生的發(fā)展。課程標準一再強調(diào)歷史學科是一門啟迪學生心靈發(fā)展的學科，是一門思維能力培養(yǎng)的學科，因此，無論是課程實施，還是歷史認識教育，均應符合學生的需求、利于學生的成長。

在歷史教育中，不少教師是以成人的眼光來審視歷史學習內(nèi)容的。由于擔心學生的心靈可能會受到污染，擔心他們不能成為未來社會主義建設所需要的合格公民，習慣以成年人認為的真、善、美代替學生自我的判斷。這樣一來，教師所構建的就是成人的歷史認識、教科書中的歷史認識。教師應認識到，在學生的教育成長過程中，知識是末，成長是本。教育的作用并不是按照文化的標準去塑造擁有某些既定知識的社會人，而是以知識為材料促進人的自我發(fā)現(xiàn)。②掌握知識不是目的，目的是借助知識的力量，使學生思維能力或情感態(tài)度價值觀得到發(fā)展。歷史課程關注的是學生思想境界的建設，學習歷史的意義在于使學生能擁有歷史的眼光，更好地理解現(xiàn)實、認識世界，為以后的工作、學習服務。因此，簡單按照教科書內(nèi)容對歷史認識的表述強調(diào)結(jié)論的唯一性，不提供論據(jù)，是不利于學生形成正確歷史認識的。歷史認識教育要遵循學生成長的規(guī)律，讓學生透過對歷史上的紛爭事件的反思，學會分析、判斷不同的歷史觀點、歷史結(jié)論，形成正確的歷史認識，進而使之在學科技能、觀念認識上得到發(fā)展。

第二，豐富具體的歷史情節(jié)是科學的歷史認識形成的基礎。

歷史認識是一種理解性的認識，而理解又是一種主觀活動，它離不開對具體歷史境況的分析與體驗，需要認識主體深入到具體的歷史情境中去仔細辨析。

歷史認識教育應在具體的情境中進行，遵循利于學生歷史認識形成的合理性程序，按照“史實材料——觀點看法——認識結(jié)論”這一歷史認識形成的步驟，有計劃地安排內(nèi)容。教師在課程實施中應努力構建貼近歷史時代背景的情境，提供足夠的信息，盡可能展現(xiàn)歷史發(fā)展的全貌，引導學生對歷史進行反思，進而在對歷史的思辨中形成自己的歷史認識。例如，教師在呈現(xiàn)林則徐開眼望世界的正面材料的同時，如果提供他認為英國人腿是直的、不能彎曲，可以在陸上用竹竿、木棒輕易地擊倒他們的認識材料，這無疑會使學生理性地看待林則徐等人“開眼”的程度，理解清廷上下蒙昧無知造成的災難，更好地認識中國為什么會在近代屢遭挨打。

歷史是一門實證的學科，要求所有的認識結(jié)論均要有充足的佐證材料。沒有充分的、可靠的文獻資料，“歷史認識主體不可能有概念、判斷、推理的歷史的理性思維，無法對歷史認識客體進行理性的認識”。①學生在學習過程中之所以容易產(chǎn)生非科學性的認識，主要因為在資料信息不全面的情況下，容易站在當代的立場上、并從自身的需要出發(fā)去分析，導致認識上的差異。這要求教師盡可能提供一些有趣的、有助于激發(fā)學生反思的歷史材料，展現(xiàn)歷史發(fā)展的細節(jié)，使學生意識到所有的結(jié)論均是建立在翔實史料、具體背景基礎上的，更好地理解歷史，形成科學的歷史認識。

當然，教師不能事無巨細將歷史細節(jié)全部都呈現(xiàn)出來，這也不現(xiàn)實。教師只能圍繞那些對歷史發(fā)展影響極大的歷史事件或歷史現(xiàn)象，有選擇地將事件中的沖突細節(jié)呈現(xiàn)出來，讓學生能夠感悟歷史發(fā)展的復雜性，更好地分析、思考歷史事件的進程及其歷史意義。這有助于學生“置身于一個更廣闊和更深遠歷史上下文的透視關系中”，②去詮釋其中蘊含的深刻的歷史意義。如果學生能夠在學習中經(jīng)常以這樣的方式思考歷史問題，就容易擁有屬于他自己的歷史認識。

第三，穩(wěn)固的歷史認識的形成需要認識主體的理性思維。

如何銘記歷史？也許有人認為，最好的方式就是記住歷史上發(fā)生過哪些重大的歷史事件。歷史上下縱橫百代，歷史事件、歷史人物、歷史年代等名詞、內(nèi)容紛繁眾多，要想記住就需要死記硬背。當背誦成為歷史教育不二法門時，歷史上那些最值得人們反思的歷史教訓、經(jīng)驗等歷史認識，都變成了可以在教科書中找到答案的知識點。于是，歷史課程所希望的學生應該擁有的批判思維，均在死記硬背中遭到扼殺。表面上看，學生似乎擁有了一種歷史價值觀，然而這種歷史認識充滿著盲目性。這些知識多是學科專家在一定的歷史情境下得出的結(jié)論或認識，當學生將專家的認識視為真理進行頂禮膜拜時，歷史教育的目的就變成背誦“圣訓”，而不是成為學生自己。

歷史認識的形成需要認識主體對史料進行搜集、判斷、整理，根據(jù)所選擇的文獻資料以及歷史信息，建立起學習歷史所需要的“歷史事實”。這是歷史認識的第一個階段，主要是經(jīng)驗的認識，屬于感性認識的階段。在歷史認識的過程中，從感性認識到理性認識是合乎規(guī)律的現(xiàn)象。理性認識是一種高級形式的認識，是認識主體憑借抽象思維，深入到事物的本質(zhì)和內(nèi)在的聯(lián)系之中，從而得出某些規(guī)律性的認識。這對歷史認識來說尤其重要。歷史認識如果只停留在感性認識階段，不可能得出任何反映客觀歷史本質(zhì)內(nèi)容的結(jié)論。①歷史認識中的感性認識和理性認識之間的關系非常密切，穩(wěn)固的歷史認識的形成需要認識主體的理性思維，沒有感性認識及其深刻的反思，只憑借被動接受形成的歷史認識是很難持久，一旦面對充分的反證信息容易發(fā)生改變。

概念、判斷、推理是歷史認識形成必不可少的理性思維方式。如何判斷史家的觀點是否合理？如何理解教科書歷史認識得出的歷史根據(jù)？均需要教師在課程實施中加強對學生進行理性思維能力的訓練。歷史理性思維是建立在對具體史料分析的基礎上，不盲目接受學科結(jié)論的一種邏輯推理思維方式。推理思維是一種開放的思考方式，它需要在具體的歷史情境中，圍繞具體的歷史材料信息，對某一歷史史事進行合理的解釋。由于歷史學科的特點，任何人均不能獨占對某一問題分析的話語權，任何觀點或認識均有一定的局限性，因此，只有在對史料信息的批判、分析、解釋中，才有助于學生學會歷史思維的方法，擁有自己的歷史認識。

對于歷史事件發(fā)生的原因、影響、歷史意義以及對歷史人物的評價等，教科書往往只有結(jié)論，大多沒有具體推理的過程與結(jié)論得出的依據(jù)。僅憑借識記的方式接受教科書結(jié)論，并不能使學生真正理解這些結(jié)論的內(nèi)涵，既難發(fā)展學生歷史思維能力，也難形成屬于他們自己的歷史認識與價值觀。歷史學科特別強調(diào)因果關系的推理，這種推理不是一因一果式的，它更多是一種復雜的多因多果關系。歷史認識教育要想取得良好的效果，應建立在充分的證據(jù)基礎上，而不能簡單地依賴理論去推理，這既不符合歷史學科的特點，也會造成歷史認識教育陷入空洞說教的誤區(qū)。歷史認識教育要求教師圍繞教學目標，提供基本的歷史史實及其材料，盡可能隱去相關歷史認識的表述內(nèi)容，將探究推理權賦予學生，相信學生能夠發(fā)揮認識的主體性，從歷史信息中得出正確的歷史認識。如果必須強調(diào)有關教科書中的歷史認識內(nèi)容，需要教師結(jié)合這些歷史認識，提供充分的論據(jù)材料，一方面幫助學生領會這些歷史認識，另一方面便于學生采用推理的方式而不是提取知識點的方式，認同這些歷史認識。只有學生通過獨立的探究思考，掌握理性的邏輯推理思維方式，才能領悟歷史學習的方法，深刻理解歷史事件或歷史現(xiàn)象。當他們面對涉及歷史認識分析類型的材料題、選擇題時，能夠游刃有余地加以解決，提高考試成績。

第四，歷史認識的形成應堅持一定的理論方法基礎。

在歷史認識形成的過程中，認識主體不可能脫離一定的理論和方法。不同的歷史觀會有不同的歷史認識。歷史唯物主義史觀是我們進行歷史教育的基礎，也是馬克思主義史學的理論基礎。

課程標準要求用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，培養(yǎng)學生的歷史認識。唯物史觀的精髓是實事求是，即全面、客觀和歷史的觀察、分析、研究問題，在充分占有歷史資料的基礎上，從復雜的歷史背景中，分析、揭示歷史發(fā)展與演變的規(guī)律，形成正確的歷史觀。

中學生應該了解哪些歷史唯物史觀的內(nèi)容？教科書文本如何呈現(xiàn)唯物史觀的內(nèi)容？如何借助于歷史唯物史觀幫助學生形成符合課程目標取向的歷史認識呢？唯物史觀中有哪些分析歷史問題的方法？這些均需要教師仔細揣摩。歷史課程實施應教會學生透過教科書文本與信息材料，理解唯物史觀是如何分析歷史事件的原因與影響的，理解唯物史觀評價歷史人物的、分析歷史現(xiàn)象的方法，領悟唯物史觀對人民群眾作用的認識，理解唯物史觀認為的制約歷史發(fā)展的核心要素，等等。這些均是學生學習歷史，形成歷史認識必需的理論方法。例如，機械唯物史觀認為，決定歷史發(fā)展的主要因素是經(jīng)濟，而馬克思主義唯物史觀認為歷史合力是制約歷史發(fā)展的動力。因此，不能簡單機械沿用傳統(tǒng)唯物史觀理論，應盡可能多方面呈現(xiàn)歷史發(fā)展的線索，幫助學生理解歷史發(fā)展原因的復雜性，避免歷史認識的簡單化。如關于古希臘民主制度形成的因素，各版本教科書主要從地理因素方面進行解讀，導致一線教師與學生多認為，地中海地區(qū)特殊的地理條件孕育了古希臘的民主政治。這是典型的地理因素決定論。其實歷史發(fā)展沒這么簡單，古希臘的民主政治制度的形成還有文化因素、經(jīng)濟因素、社會因素等復雜的原因，教科書把歷史現(xiàn)象簡單化了，不利于學生正確理解歷史問題，形成正確的歷史認識。

歷史課程改革強調(diào)唯物史觀的重要性，但又要求“了解人類社會歷史發(fā)展的基本趨勢及人類文化的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，學習汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果；認識和平與發(fā)展是當今時代的主題，逐步形成面向世界的視野和意識”，“認識人類歷史上物質(zhì)文明、精神文明發(fā)展的重要性，理解歷史上的革命與改革在不同程度上促進了社會的進步”。①高中歷史課程標準雖然沒有類似翔實明確的話語，但是散見于課程理念、內(nèi)容標準的敘述中?？梢姡瑲v史課程改革并不是主張采用單一的歷史觀去學習、構建歷史，在以唯物史觀為核心的情況下，現(xiàn)代化史觀、文明史觀等也是課程實施需要借鑒的觀點認識。我國正處在社會轉(zhuǎn)型階段，各方面的改革正緊鑼密鼓地進行著。按照傳統(tǒng)的革命史觀，難以有效闡釋改革的合理性。關于近代史的研究，史學界已經(jīng)從傳統(tǒng)的革命史觀轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化史觀、文明史觀的視角。尤其是現(xiàn)代化史觀可以充分證明改革是歷史發(fā)展的必然，它已經(jīng)成為我國近代史研究的主流。②所以，教師應根據(jù)課程標準的要求，使學生能夠綜合運用唯物史觀、現(xiàn)代化史觀、文明史觀等多種視角審視中國近代以來的歷史，對清末新政、辛亥革命等重大歷史事件做出理性的評價。

歷史認識的形成離不開一定的價值判斷，通過價值判斷能夠發(fā)揮認識主體的主動性、創(chuàng)造性。在歷史認識的過程中，學生學習歷史的主要任務不是描述“過去”說明歷史，而是分析“過去”史實的意義，闡釋歷史的真諦，在價值判斷的基礎上，解釋歷史發(fā)展的原因。③這種價值判斷的基礎就是核心價值觀、唯物史觀等內(nèi)容。

總之，歷史教育就是一種歷史認識教育，歷史課程的實施不在于對歷史知識點的學習與掌握，而是通過對歷史現(xiàn)象與歷史事件的分析、探討，幫助學生形成課程標準要求的歷史認識，進而形成正確的歷史觀、價值觀。合理進行歷史認識教育，既有助于學生形成富于社會批判和建設精神的現(xiàn)代公民素養(yǎng)，也有助于他們獲得基本的歷史思維能力。

【作者簡介】陳志剛，男，1967年生，安徽宿州人，廣西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史課程與教學理論研究。

賈江虹，女，山東昌樂人，山東省昌樂縣第二中學教師，主要從事歷史教學工作。

【責任編輯：王雅貞】