建構(gòu)主義理念指導(dǎo)下的審訊學(xué)教學(xué)模式改革

壽 海

(四川警察學(xué)院 實驗與設(shè)備中心，四川 瀘州 646000)

·課程教學(xué)改革·

建構(gòu)主義理念指導(dǎo)下的審訊學(xué)教學(xué)模式改革

壽 海

(四川警察學(xué)院 實驗與設(shè)備中心，四川 瀘州 646000)

傳統(tǒng)的審訊學(xué)教學(xué)模式以教師為中心，忽視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的主體地位，注重知識的線性傳遞和外部的強行灌輸，嚴重制約著審訊教學(xué)的效果。以建構(gòu)主義教學(xué)思想為指導(dǎo)的審訊學(xué)教學(xué)模式，在對學(xué)習(xí)者認識發(fā)展規(guī)律研究的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)的教學(xué)情境設(shè)計，真實復(fù)雜任務(wù)的選擇、學(xué)習(xí)共同體的建立，問題的發(fā)現(xiàn)與探究，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，使其在對問題的解決過程中，主動實現(xiàn)對審訊能力的有效構(gòu)建。

審訊學(xué)；教學(xué)缺陷；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的審訊學(xué)教學(xué)過程中，常認為審訊學(xué)理論知識是客觀存在的、絕對的真理，是精準(zhǔn)地概括審訊活動的法則；把學(xué)習(xí)者當(dāng)成知識的機械的接受者，而非知識的發(fā)現(xiàn)者和參與者，在此基礎(chǔ)上的教學(xué)改革，雖然形式上有所變化，但依然是處于治標(biāo)不治本的狀態(tài)，教學(xué)效果差強人意。因此，有必要在總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)，建立注重知識有效傳遞，遵循培養(yǎng)對象能力生成規(guī)律的審訊學(xué)教學(xué)模式。

1 傳統(tǒng)審訊學(xué)教學(xué)的缺陷

1.1 審訊學(xué)教學(xué)呈線性知識傳遞的狀態(tài)

審訊是一種刑事訴訟活動，也是一種特殊的人際交往活動，是指偵查機關(guān)的偵查人員按照法律規(guī)定，依法對犯罪嫌疑人就其所涉嫌的犯罪事實進行的審查和詰問。審訊學(xué)教學(xué)活動的目的，就是要通過教學(xué)，使培養(yǎng)對象了解、掌握審訊學(xué)的基本理論知識，具備基本的審訊能力。

審訊學(xué)教學(xué)長期以來受到傳統(tǒng)的認識論和教學(xué)觀念影響，其教學(xué)模式也是教學(xué)思想的反映和呈現(xiàn)。傳統(tǒng)的認識論認為：知識應(yīng)該表征一個現(xiàn)存的、孤立的、獨立于認識者的真實世界， 而且只有當(dāng)這種知識正確反映那種獨立世界時， 才被認為是真實的[1]?？茖W(xué)知識就被視為客觀存在的、絕對的真理，并可一點一滴地累積，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞中達到教育者所以確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。基于這種認識，在審訊學(xué)教學(xué)過程中常常把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和實踐，當(dāng)成為外界的“直接翻版”，審訊學(xué)教學(xué)停留在以教師為中心，孤立的線性知識傳遞層面。

1.2 混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

根據(jù)教育學(xué)的觀點，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種。

在初級學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者只需要了解和掌握一些重要的概念和事實。而高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，而在具體的情境中，概念的復(fù)雜性和實例的差異性都是顯而易見的。審訊活動一種復(fù)雜的人際交往活動，案件性質(zhì)、犯罪嫌疑人及其心理、審訊條件等要素常常表現(xiàn)出極大的差異性，即使是同一性質(zhì)的案件，同一犯罪嫌疑人，在審訊活動的不同階段，犯罪嫌疑人的心理也呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容和特點，學(xué)習(xí)者如果僅僅停留在對審訊學(xué)基本概念、方法、原理的掌握和簡單的訓(xùn)練和應(yīng)用層面，是無法科學(xué)地進行審訊對策的決策和施策。而科學(xué)的審訊決策和施策能力的建構(gòu)，則需要以知識的理解為基礎(chǔ)，通過大量具體情境性中問題的發(fā)現(xiàn)和解決，即需要通過高級學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)能力的遷移和內(nèi)化。但在傳統(tǒng)的審訊學(xué)教學(xué)活動過程中，雖然也有相應(yīng)的場景設(shè)計。例如，案例教學(xué)，但由于提供給學(xué)習(xí)者的資料，大多是經(jīng)教師提煉而非原始的情境再現(xiàn)，導(dǎo)致在教學(xué)活動過程中將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來，從而使具體條件對審訊活動的制約情況無法呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者難以體驗和感覺到審訊活動的復(fù)雜性，也就難以將相應(yīng)的知識點與實踐有效聯(lián)系。在傳統(tǒng)的審訊學(xué)教學(xué)過程中，常將本偵查、審訊、刑事強制措施的運用、證據(jù)收集和審查判斷、移送起訴等連續(xù)的過程，簡單地當(dāng)成一個個的階段來處理，忽視各部分之間的聯(lián)系。這種嚴重割裂審訊活動各個環(huán)節(jié)，混淆高級學(xué)習(xí)和低級學(xué)習(xí)關(guān)系的教學(xué)，帶來的直接后果：(1)將知識簡單化，使知識的復(fù)雜性被拋棄；(2)將認識過程簡單化，只將與真理的“接受”“灌輸”“獲得”等認知活動聯(lián)系在一起，包含著情感、動機、信仰、儀俗等因素在內(nèi)的認識的復(fù)雜性被拋棄；(3)將認識主體之間的關(guān)系簡單化，強調(diào)存在著作為權(quán)威的認識主體(即強調(diào)教授者的權(quán)威性)和作為接受者的認識主體，權(quán)威者與接受者之間只有單身的傳遞——接受關(guān)系，認識主體之間復(fù)雜多向的關(guān)系被拋棄[1]。最終造成學(xué)習(xí)者對審訊學(xué)知識的理解簡單片面，獲得的往往只是零散的、教條式的知識。

1.3 忽視學(xué)習(xí)者既有的知識、經(jīng)驗，教學(xué)過程呈現(xiàn)外部灌輸狀態(tài)

傳統(tǒng)教學(xué)觀念認為，學(xué)習(xí)者對所要學(xué)習(xí)的主題本身是無知的，他們所具有的只是一些零碎的、片面的知識和經(jīng)驗，而這些知識和經(jīng)驗是無法指導(dǎo)其科學(xué)地開展審訊活動。審訊學(xué)教學(xué)就是告訴學(xué)習(xí)者標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性的知識?；谶@種認識，審訊學(xué)教學(xué)活動長期以來未能脫離以教師為中心的教學(xué)模式，強調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)習(xí)者的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)習(xí)者如何“學(xué)”的問題，導(dǎo)致把審訊學(xué)教學(xué)簡單等同于將結(jié)論告訴學(xué)習(xí)者。這種教學(xué)觀念和教學(xué)模式實質(zhì)是對學(xué)習(xí)者的“矮化”、忽視，甚至在一定程度上抹殺了學(xué)習(xí)者作為獨立的個體具有主觀能動思維能力，教學(xué)活動過程中，也就不可避免地出現(xiàn)強行從外部向內(nèi)灌輸理論知識的狀態(tài)。實際上，學(xué)習(xí)不是知識的簡單轉(zhuǎn)移，它是以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動進行關(guān)于意義的建構(gòu)；學(xué)習(xí)并不簡單是為了知道某種知識，不是以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出自己的分析和檢驗；學(xué)習(xí)不是僅僅把知識裝進學(xué)習(xí)者的頭腦中，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學(xué)識”，變成自己的“主見”，自己的“思想”[2]。

2 建構(gòu)主義教學(xué)理念的基本思想

建構(gòu)主義教育理念認為，知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。由于實踐活動具體情境自身的特異性，因此學(xué)習(xí)知識不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，通過學(xué)習(xí)者的主觀能動性的發(fā)揮，在同化和順應(yīng)過程中主動建構(gòu)知識的意義[4]。

同時，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，是學(xué)習(xí)者在一定的情況下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)不是知識的機械地記錄和記憶，當(dāng)然也不是簡單的“搬運”，有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學(xué)習(xí)者原因的認知結(jié)構(gòu)中，通過同化和順應(yīng)，主動建構(gòu)起新的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。同時，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識意義的建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，需要在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解，需要學(xué)習(xí)者通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

建構(gòu)主義提倡在老師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)理念下，教師是學(xué)習(xí)者進行知識意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是傳授者與灌輸者。學(xué)習(xí)者是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)理念對知識屬性、價值較為合理的定位，對學(xué)習(xí)建構(gòu)知識意義的心理機制分析，較好地解決了傳統(tǒng)教學(xué)中過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限，也避免了知識的簡單化、認知過程的簡單化，使教學(xué)從注重知識“由外向內(nèi)”的強行灌輸轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部關(guān)于知識的意義的主動生成，讓學(xué)習(xí)者在有意義的真實情境中，通過認知、抽象和問題的解決，主動建構(gòu)成起具有廣泛遷移作用和靈活解決實踐問題的圖式。因此，引入建構(gòu)主義教學(xué)理念和思想，建立建構(gòu)式的審訊學(xué)教學(xué)模式是十分必要的。

3 以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)審訊學(xué)教學(xué)模式的構(gòu)建

對人的認識的研究表明，人的認識發(fā)展經(jīng)歷著這樣的歷程：(1)對具體事物的感知，形成對事物混沌的、整體的認識；(2)對事物進行深入的分析，得出事物的各種屬性，并抽取出其中本質(zhì)的、必然的屬性，形成對事物的抽象認識；(3)在思維中使各方面的屬性形成有機整體，形成包含抽象與具體、本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的完整的認識。學(xué)習(xí)作為一種認識活動，它也經(jīng)歷了以上發(fā)展歷程。因此，審訊學(xué)教學(xué)應(yīng)遵循認識和學(xué)習(xí)發(fā)展的這一基本規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，有區(qū)別設(shè)計審訊學(xué)教學(xué)活動所以采用的教學(xué)策略和方法。

在審訊學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者掌握審訊學(xué)基本概念、原則、方針等概念性的知識是必要的。概念性、原則性等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，屬于初級學(xué)習(xí)，此類學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)可通過規(guī)則記憶、基本事物的關(guān)聯(lián)、習(xí)慣性的技能和動作，有效的刺激反應(yīng)、連續(xù)的反饋等教學(xué)活動達到。而針對各類具體案件中犯罪嫌疑人的審訊，則需要在對案偵背景、審訊目標(biāo)、審訊階段、證據(jù)材料、犯罪嫌疑人心理等審訊條件進行充分的評估基礎(chǔ)上，才能對審訊對策做出選擇。并且，審訊對策僅僅是根據(jù)審訊條件及審訊目標(biāo)，在審訊開始前做出的指導(dǎo)審訊活動的謀略構(gòu)想，是一種指導(dǎo)審訊活動的預(yù)案，其雖具有指導(dǎo)審訊活動的價值，但由于審訊活動這種特殊人際交往活動的復(fù)雜性，審訊實際活動與審訊對策中的預(yù)先設(shè)想完全一致的情況很難出現(xiàn)，在審訊對策施策的過程中，尚需要根據(jù)審訊局勢的變化，適時地進行審訊對策的調(diào)整和校正。而這種決策和施策能力的建構(gòu)過程，對學(xué)習(xí)者而言屬于高級學(xué)習(xí)范疇。這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要在基本概念、原理、方法的掌握基礎(chǔ)上，通過多角度、多情境的審訊活動的參與、復(fù)雜問題的探究和解決、多角度、多方位地學(xué)習(xí)，才能實現(xiàn)。而這，正是建構(gòu)主義教學(xué)理念對教學(xué)的要求。

建構(gòu)式的審訊學(xué)教學(xué)模式，是指在建構(gòu)主義教學(xué)理念的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心，教師為引導(dǎo)，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學(xué)習(xí)者在復(fù)雜問題的解決、數(shù)據(jù)的分析與操縱等活動中實現(xiàn)對審訊學(xué)理論知識有效掌握和靈活運用的教學(xué)模式。在這種模式中，學(xué)習(xí)者是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具[3]。建構(gòu)式的審訊學(xué)教學(xué)模式，不是僅僅簡單地讓學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，更不是無序地學(xué)習(xí)，而是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，有針對性的進行的教學(xué)策略和方法的選擇和組合。

3.1 提供可借鑒的問題整體解決方案

審訊對策的決定和施策是審訊學(xué)教學(xué)的重點和難點，該內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)是確立學(xué)習(xí)者科學(xué)的審訊思維和對審訊活動的掌控能力，而此目標(biāo)的實現(xiàn)，是分別通過犯罪嫌疑人心理評估、審訊條件的分析、審訊對策的選擇和調(diào)控等多個主題教學(xué)活動的開展，通過呈網(wǎng)狀而非線性或簡單層級的教學(xué)活動的開展來達成。

對于學(xué)習(xí)者而言，由于其已經(jīng)具備審訊的一般概念性的知識和經(jīng)驗，從一定意義上具有開展審訊活動的初淺技能，但缺乏對審訊活動的整體認識，在教學(xué)活動初期。例如，讓其進行審訊活動的設(shè)計，既不符合教學(xué)活動的規(guī)律，也與學(xué)習(xí)者認識發(fā)展的規(guī)律性相悖。因此，此階段，可以提供對多個犯罪嫌疑審訊的整體解決方案，特別是提供大量的原始案卷材料。例如，審訊筆錄或錄音、錄像等視聽資料，去刺激學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者在對材料的閱讀中，實現(xiàn)對審訊活動由雜亂的認識到整體認識的發(fā)展，充分認識到審訊活動的復(fù)雜性、艱巨性，審訊內(nèi)在構(gòu)成要素的多樣性和可變性，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

3.2 實現(xiàn)審訊能力的主動構(gòu)建

真正有效地對知識意義的建構(gòu)，取決于學(xué)習(xí)者是否依據(jù)其自身的特質(zhì)在思維、情感、經(jīng)驗等的積極參與中“消化”各種信息。建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者對問題的發(fā)現(xiàn)和探究的過程，任何有意義的建構(gòu)都需要經(jīng)過提出假設(shè)、加以驗證、得出結(jié)論、質(zhì)疑這一過程，并且所有的結(jié)論都還需要再次經(jīng)過質(zhì)疑、驗證，進而發(fā)現(xiàn)錯誤的地方，再加以修改，甚至完成推翻，或證實其合理性從而接受它。唯有經(jīng)歷上述思維過程，建構(gòu)的意義才有穩(wěn)定性，知識才能內(nèi)化為自身的能力。

基于這一認識，在審訊學(xué)教學(xué)過程上，除了正視學(xué)習(xí)者作為獨立思維個體已有的知識、經(jīng)驗對解決問題的價值和作用外，還要充分分析學(xué)習(xí)者在審訊能力整體建構(gòu)上的缺陷，針對性地設(shè)計能激發(fā)起學(xué)習(xí)者開展探究的項目。例如，犯罪嫌疑人在審訊不同階段的心理及對審訊中行為的影響、犯罪嫌疑非言語行為與心理、不同犯罪嫌疑人榮辱感與供述動機等項目，讓學(xué)習(xí)者對做出猜想或預(yù)言，提出自己的假設(shè)，進行推斷，并設(shè)計出相應(yīng)的調(diào)研或?qū)嶒灧桨福页龊涂刂瓶勺円蛩剡M行實驗，收集、分析和解釋實驗數(shù)據(jù)，做出答案和解釋，對不同的觀點和意義做出回應(yīng)。這樣一個過程，教師僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、促進者，學(xué)習(xí)者通過試錯與選擇，與他人包括學(xué)習(xí)伙伴、教師展開討論、溝通、解釋，比較不同的現(xiàn)象、理論解釋與驗證形式，解決與他人發(fā)生的認知沖突，引發(fā)和實現(xiàn)自身內(nèi)部的知識重新建構(gòu)。這種主動建構(gòu)的知識不再停留在機械地接受層面，而具有靈活、廣泛的遷移、指導(dǎo)作用。

3.3 設(shè)計多角度的教學(xué)情境

真實的審訊實踐活動情境，能有效地讓學(xué)習(xí)者在真實情境中，實現(xiàn)由知識的抽象向思維的具體的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，這種真實的情境，不是傳統(tǒng)教學(xué)意義上教師進行提煉、篩選、抽象后的情境，而是通過視頻資料、文本材料等多種技術(shù)手段對真實情境的原始還原。也就是說，任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實情境類似。選擇的任務(wù)，不能對其做簡單化的處理，即不能遠離現(xiàn)實的問題情境，而應(yīng)具有真實性。利用所設(shè)計的情境進行教學(xué)的過程，即在近乎真實的情境下，進行問題的發(fā)現(xiàn)和探究的過程，應(yīng)與現(xiàn)實問題的解決過程相類似；教學(xué)過程中所需要的工具、資料應(yīng)隱含于情境中，不能明示給學(xué)生。這樣的審訊學(xué)教學(xué)情境，使學(xué)習(xí)者在生動、直觀的形象刺激下，有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識經(jīng)驗或表象，并通過發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題，實現(xiàn)新舊知識的同化與順應(yīng)，在這一過程中建立穩(wěn)定的審訊學(xué)知識結(jié)構(gòu)。

應(yīng)該看到的是，孤立、單一的教學(xué)情境，單一層面的教學(xué)，無法使學(xué)習(xí)者的思維發(fā)生由量變到質(zhì)變的飛躍，當(dāng)然難以建構(gòu)起適應(yīng)審訊活動的知識與能力結(jié)構(gòu)。審訊活動的復(fù)雜性和審訊活動中呈現(xiàn)出的問題的多面性，決定了學(xué)習(xí)者必須要全面了解審訊活動內(nèi)在性質(zhì)和相關(guān)要素之間相互聯(lián)系，并從不同的角度、不同層面進行思考和認識這些內(nèi)容及其聯(lián)系。因此，在教學(xué)情境的設(shè)計時，要做到對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時間，不同情境下，用不同的方式加以呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以從多個途徑，用不同的方法，在不同的情境下進行學(xué)習(xí)和研究，建立一種“隨機進入教學(xué)”的情境。使學(xué)習(xí)者多次、多角度地“進入”同一教學(xué)內(nèi)容進行學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，有不同的問題側(cè)重點；多次進入，絕不是對同一知識簡單的重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物理解與認識的飛躍，從而達到對知識比較全面而深入的掌握。

3.4 利用信息技術(shù)手段，拓展教學(xué)時空

審訊活動實踐的復(fù)雜性和發(fā)展性，決定了學(xué)習(xí)者的認知必須不斷地發(fā)展才能與此相適應(yīng)。審訊學(xué)教學(xué)本身，除了根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)進行相應(yīng)的設(shè)計外，還注重促進學(xué)習(xí)者主動、有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和發(fā)展其對審訊理論知識、審訊活動規(guī)律、審訊基本技能的理解與運用中不斷發(fā)展和豐富自己的知識和能力結(jié)構(gòu)。從這一層面上來講，審訊學(xué)教學(xué)的開展不應(yīng)僅僅停留在計劃課時之內(nèi)，而應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，根據(jù)學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)化知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)的需要，有選擇和針對性地提供大量開放性的學(xué)習(xí)資源。例如，通過建設(shè)課程中心等網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)平臺，設(shè)置相應(yīng)的課程資源、論壇等欄目，通過分組討論、協(xié)作學(xué)習(xí)等模式，進一步地拓展教學(xué)的時間和空間，使審訊學(xué)教學(xué)的時空延伸到課外，也使學(xué)習(xí)者可以利用“碎片時間”，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的時空里，主動地開展學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)資源的設(shè)計時，應(yīng)注重學(xué)習(xí)資源的豐富性、問題的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，并在與學(xué)習(xí)伙伴、教師的交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

在教學(xué)過程中，處于同樣認知水平的學(xué)習(xí)伙伴之間常出現(xiàn)略有差異的觀點與認識的碰撞，這種認知矛盾的解決有助于個體內(nèi)部的知識的重新建構(gòu)。從某種意義上來講，通過認知沖突，學(xué)習(xí)者才易于接受新的、正確的觀念，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。而在傳統(tǒng)的課堂上，雖然也存在有教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與其伙伴之間的交互，但由于課堂本身的特征與傳統(tǒng)的觀念影響，這種交互具有很大的局限性。而利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，搭建的網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，由于其開放性、自由性，使得教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間的交互更為有效和深入，學(xué)習(xí)者也易擺脫在課堂中面對問題解決時，常常去猜測所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案的桎梏，大膽地進行試錯和選擇，并有較為充分的時間去進行質(zhì)疑、驗證，以及對他人的觀點做出反應(yīng)。其實，這一過程的發(fā)生，無疑也是學(xué)習(xí)者潛移默化地建構(gòu)知識與能力的過程。

3.5 建立合作式而非競爭式的學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)生間的對話、協(xié)商與合作有助于他們形成假設(shè)并進行檢測，有助于他們用多重觀點來看待知識和信息。學(xué)生通過相互之間的討論和解釋，可以形成共享的、更高級的理解”[4]。因此，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中以競爭來激發(fā)學(xué)習(xí)者外在學(xué)習(xí)興趣的做法，建立合作、共同建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)共同體，可以促進學(xué)習(xí)之間的交流和溝通，達到對知識意義更為豐富的建構(gòu)。

[1]呂林海，高文. 走出建構(gòu)主義思想之惑——從兩個方面把握建構(gòu)主義理論及其教育意蘊[J]. 電化教育，2007(10)：31-32.

[2]張建傳. 從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀——兼論現(xiàn)代教育技術(shù)的使命[J]. 教育理論與實踐，2001(9)：33.

[3]何克抗. 建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理念基礎(chǔ)(二)[J]. 學(xué)科教育理論研究，1998(4)：17.

[4]趙蒙成. 建構(gòu)主義教學(xué)的條件[J]. 高等教育研究，2002(5)：77.

Teaching Pattern Reformation of Constructivism Investigation

SHOU Hai

(Centre of Experiment and Equipment, Sichuan Police College, Luzhou 646000,China)

The traditional investigation teaching pattern concerns the one-side knowledge pass and teacher-oriented teaching without the actively multi-participant of students, which restricted the teaching effectiveness heavily. The constructivism investigation teaching would minimize this gap and provoke students’ enthusiasm to devote into study by scientific design of criminal situation, rational choice of complicated tasks and construction of study union, directing the students to fulfill skills like analysis and finding questions.

investigation；disadvantages of teaching；constructivism investigation；teaching pattern

2014-07-23；修改日期: 2015-01-21

壽 海(1970-)，男，本科，副教授，主要從事偵查學(xué)、審訊學(xué)、心理測試技術(shù)的教學(xué)和研究工作。

G642.0；O918

A

10.3969/j.issn.1672-4550.2015.04.050