cMOOC環(huán)境下綜合性課程教學(xué)模式特色的研究

□李 強(qiáng)，黃序鑫

( 仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510225)

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cMOOC環(huán)境下綜合性課程教學(xué)模式特色的研究

□李 強(qiáng)，黃序鑫

( 仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510225)

cMOOC提出了關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)理論和基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過(guò)程，網(wǎng)絡(luò)中的分布式知識(shí)影響了綜合性課程的教學(xué)觀，關(guān)聯(lián)主義和綜合性課程思想的融合形成了獨(dú)特的教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的定位、教學(xué)信息的組織、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)組織方式有深刻影響，組成了其教學(xué)模式的特色。

cMOOC；綜合性課程；關(guān)聯(lián)主義；教學(xué)模式；特色

2008年，喬治·西蒙斯(George Siemens)設(shè)計(jì)了面向公眾的免費(fèi)開(kāi)放式課程《聯(lián)通主義與連接性知識(shí)》，加拿大愛(ài)德華王子島大學(xué)Dave Cormier與國(guó)家人文教育技術(shù)應(yīng)用研究院高級(jí)研究員Bryan Alexander響應(yīng)西門(mén)斯，提出了MOOC的概念，在我國(guó)被譯為“慕課”。2012年，MOOC呈現(xiàn)出“井噴式”發(fā)展，一批世界一流大學(xué)爭(zhēng)先參與到MOOC的建設(shè)和使用中，并迅速波及全球，這一年被譽(yù)為MOOC元年。但是，這兩個(gè)時(shí)期的MOOC在教學(xué)理念上差異很大，前者強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新和生成，以聯(lián)通主義理論為基礎(chǔ)，稱作cMOOCs；后者關(guān)注知識(shí)重復(fù)，以行為主義理論為基礎(chǔ)，稱作xMOOCs。

雖然西蒙斯的cMOOCs類課程依然在發(fā)展中， (Cormier，2010)但大眾關(guān)注的重心已轉(zhuǎn)移到與伊里奇的想法相去甚遠(yuǎn)的xMOOCs了。[1]關(guān)聯(lián)主義MOOC(cMOOC)是對(duì)Web 2.0時(shí)代教與學(xué)模式的積極探索，從信息技術(shù)的角度看，綜合性課程注重不同學(xué)科之間相關(guān)內(nèi)容的連接，可以在cMOOC這種網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)信息資源中得到積極的響應(yīng)和發(fā)展，在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成一定的教學(xué)模式。

一般認(rèn)為，教學(xué)模式是教學(xué)規(guī)律和教學(xué)思想的反映，是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下形成的比較穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)和程序的活動(dòng)范型。cMOOC環(huán)境下綜合性課程的教學(xué)模式，反映了聯(lián)結(jié)主義、關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)思想，同時(shí)它也遵循綜合性課程理論的指導(dǎo)，形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)策略、結(jié)構(gòu)和程序，在教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)信息的組織、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)組織方式方面形成了自己的特色。

一、教學(xué)思想

隨著各種在線學(xué)習(xí)形式的發(fā)展，行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)難以解釋不斷涌現(xiàn)出的新的教學(xué)行為，西蒙斯提出了關(guān)聯(lián)主義，“聯(lián)結(jié)主義”和“關(guān)聯(lián)主義”的英文稱謂分別是：“Connectionism”和“Connectivism”， 聯(lián)結(jié)主義(Connectionism)，也可稱作聯(lián)通主義，屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，而關(guān)聯(lián)主義(Connectivism)被認(rèn)為是一種“數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論”。

關(guān)聯(lián)主義基本的知識(shí)觀認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，在定性和定量知識(shí)以外，還存在網(wǎng)絡(luò)中所產(chǎn)生的分布式知識(shí)，知識(shí)的組織是一種動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)，時(shí)刻在被創(chuàng)造、傳播和挑戰(zhàn)。個(gè)人的知識(shí)可以組成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，作為起點(diǎn)列入各組織與機(jī)構(gòu)，又與各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)交流與反饋，以供個(gè)人繼續(xù)學(xué)習(xí)。知識(shí)不再是終點(diǎn)而是持續(xù)開(kāi)展的活動(dòng)，眾多學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)社交媒體中展開(kāi)知識(shí)分享與建構(gòu)，以深度討論等方式助推學(xué)習(xí)進(jìn)程并獲得成效。從MOOCs的理念及其對(duì)高等教育變革的視角來(lái)看，cMOOC提出了適合數(shù)字時(shí)代基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過(guò)程的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式。[2]

關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)觀深受關(guān)聯(lián)主義的知識(shí)觀的影響，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息和知識(shí)的增長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人類的能力，學(xué)習(xí)是混沌的和不確定的，是一個(gè)發(fā)生在神經(jīng)、觀念和社會(huì)的層面上的連接專門(mén)節(jié)點(diǎn)和信息源的過(guò)程，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的途徑比當(dāng)前掌握的知識(shí)更重要。關(guān)聯(lián)主義的這種觀點(diǎn)，與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀有相似之處，二者都認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的領(lǐng)域或知識(shí)并非都具有良性的結(jié)構(gòu)，主張人們對(duì)不確定和非良構(gòu)的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行探索，但與建構(gòu)主義不同的是，關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為在學(xué)習(xí)者之外，把不同網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)和信息進(jìn)行連接，既是對(duì)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的獲取，好比搭建的石油管道，而這種獲取知識(shí)的連接能力要比知識(shí)本身更為緊要。教學(xué)設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源構(gòu)成一個(gè)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)，除了將系統(tǒng)的知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者之外，更強(qiáng)調(diào)思想的交流，引起批判理解、知識(shí)重新構(gòu)建，以及培養(yǎng)創(chuàng)造知識(shí)和遷移知識(shí)的能力。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們一直不滿足以學(xué)科課程理論為依據(jù)的傳統(tǒng)教學(xué)觀方式，在開(kāi)發(fā)教育信息資源的過(guò)程中，人們主張多元化的課程開(kāi)發(fā)思想，綜合性課程對(duì)cMOOC資源的開(kāi)發(fā)具有極為重要的意義。綜合性課程，也稱為融合性課程，是相對(duì)學(xué)科課程而言。學(xué)科課程以各門(mén)科學(xué)的組織內(nèi)容組成其課程體系，而綜合性課程則是意圖打破學(xué)科之間相互割裂的狀態(tài)，有效利用的話可以避免學(xué)科課程體系僵化的缺陷，這種課程的開(kāi)發(fā)注重各門(mén)學(xué)科之間相關(guān)內(nèi)容的銜接，從某個(gè)主題或某種現(xiàn)象出發(fā)，從不同學(xué)科角度審視教學(xué)內(nèi)容，以打破學(xué)科之間相互分離的狀態(tài)，使學(xué)習(xí)者面對(duì)不確定的、非良性結(jié)構(gòu)的知識(shí)領(lǐng)域。

關(guān)聯(lián)主義與綜合性課程可以產(chǎn)生兩方面的融合，一是將學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)組成有機(jī)的網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)優(yōu)化組織內(nèi)在的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。二是組織網(wǎng)絡(luò)中存儲(chǔ)的多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)獲取外在的信息資源。

二、教學(xué)內(nèi)容

一般在組織教學(xué)資源方面，綜合性課程從一個(gè)課題知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中自然的引出另一個(gè)課題或幾個(gè)課題，新課題就好比從舊課題中浮現(xiàn)出來(lái)一樣，側(cè)重不同學(xué)科間相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的銜接，所關(guān)注的課題可以從各個(gè)學(xué)科的視角進(jìn)行審視，教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)在于各學(xué)科中可以綜合的部分及其之間的邏輯和順序，這也就要求學(xué)習(xí)者從多個(gè)學(xué)科熟悉教學(xué)內(nèi)容。cMOOC的綜合性課程的教學(xué)內(nèi)容并不是一開(kāi)始就制定好的，其知識(shí)領(lǐng)域是多學(xué)科交叉的網(wǎng)狀節(jié)點(diǎn)信息，常常是非良性結(jié)構(gòu)的、具有彈性的課程內(nèi)容。教師的角色發(fā)生了一些變化，可以向?qū)W習(xí)者提供閱讀資料展示學(xué)習(xí)主題，與學(xué)習(xí)者在線討論延伸課題，定期安排相關(guān)學(xué)科教師或?qū)＜疫M(jìn)行在線交流，提供教學(xué)錄像，使學(xué)習(xí)者可以復(fù)習(xí)傾聽(tīng)專家意見(jiàn)。雖然有特定的學(xué)習(xí)主題供參考，但在什么時(shí)間、地點(diǎn)學(xué)習(xí)，閱讀多少資料，投入多少精力，進(jìn)行何種形式和程度的交互等都由學(xué)習(xí)者自己決定。對(duì)于某主題的延伸和展開(kāi)，將由眾多學(xué)習(xí)者一起建構(gòu)完成，課程將會(huì)在各個(gè)學(xué)科中延伸擴(kuò)展到何種程度，與由陳列的主題在不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和課程參與者的努力程度有關(guān)。

關(guān)聯(lián)主義和聯(lián)結(jié)主義誕生于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，用于解釋網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的基本特征。綜合性課程旨在連接學(xué)科內(nèi)容之間的可以綜合的部分，注重調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并從不同學(xué)科角度認(rèn)識(shí)事物。而在Web2.0時(shí)代，關(guān)聯(lián)主義提出分布式知識(shí)，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者掌握獲取知識(shí)的途徑比掌握知識(shí)本身更重要，學(xué)習(xí)者通過(guò)路徑尋找建構(gòu)自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，所獲取的知識(shí)不但存在于個(gè)體內(nèi)部，也存在于個(gè)體之外的網(wǎng)絡(luò)中，內(nèi)部和外部構(gòu)成的知識(shí)體系，均可以作為學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，并可以從網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的反饋中不斷重新建構(gòu)和擴(kuò)展，這就易于學(xué)習(xí)者面對(duì)綜合性的問(wèn)題從各個(gè)學(xué)科中持續(xù)獲取知識(shí)和培養(yǎng)能力。

三、教學(xué)信息的組織

從綜合性課程分類方式來(lái)看，組織教學(xué)內(nèi)容的方式有多學(xué)科型、跨學(xué)科型和超學(xué)科型。

1.多學(xué)科型

多學(xué)科型的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科自身，這種課程一般圍繞一個(gè)主題來(lái)組織學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，用各個(gè)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視，研究主題的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自各個(gè)學(xué)科，在各自的學(xué)科領(lǐng)域得到一個(gè)正確的答案，形成一個(gè)公認(rèn)的事實(shí)，對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握程度影響學(xué)習(xí)結(jié)果。各個(gè)學(xué)科內(nèi)的原理、程序性知識(shí)是學(xué)習(xí)者要努力習(xí)得的內(nèi)容，從不同學(xué)科去探索，基本概念、規(guī)則、技能是截然不同的。

2.跨學(xué)科型

這種課程內(nèi)容的組織圍繞交叉學(xué)科中基礎(chǔ)概念、基礎(chǔ)知識(shí)和技能來(lái)組織課程，跨學(xué)科的技能、概念被組織成信息模塊，嵌入到課程的標(biāo)準(zhǔn)之中，認(rèn)識(shí)和評(píng)判課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自不同學(xué)科，因而對(duì)一個(gè)問(wèn)題或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)可以產(chǎn)生很多正確的答案，知識(shí)本身是社會(huì)建構(gòu)而成的，學(xué)習(xí)者要追求的是跨學(xué)科領(lǐng)域的基本概念和技能，形成立體化的知識(shí)體系。

3.超學(xué)科型

其課程內(nèi)容的組織來(lái)自于現(xiàn)實(shí)生活的情境，或者是學(xué)習(xí)者的問(wèn)題和關(guān)注點(diǎn)。一般根據(jù)學(xué)習(xí)者興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程標(biāo)準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)主題、概念、生活技能、現(xiàn)實(shí)世界的情境和學(xué)生的問(wèn)題，因而這種課程中的知識(shí)是不確定、不明確的，但是存在相互連接、相互依賴的關(guān)系，也有很多正確的答案。學(xué)習(xí)者不但要提出問(wèn)題，也要一同探究主題、獲取知識(shí)和技能，并順其自然地在相關(guān)知識(shí)中延伸拓展出新的問(wèn)題，成為新的學(xué)習(xí)開(kāi)始位置。

這三種綜合性課程組織內(nèi)容的方式存在差異，課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)也因此而異，多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)逐次變得更加不確定，學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)、策略的變化也越來(lái)越強(qiáng)，各個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間的連接關(guān)系就越不穩(wěn)定，節(jié)點(diǎn)之間信息流動(dòng)的就越慢，因而學(xué)習(xí)的難度就依次增大。網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的獲取，要求相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)形成的鏈路不斷被強(qiáng)化，對(duì)跨學(xué)科尤其是超學(xué)科課程內(nèi)容的組織，就要更加依賴于網(wǎng)絡(luò)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的幫助。

四、教學(xué)目標(biāo)

關(guān)聯(lián)主義和聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論以及綜合性課程思想制約著教學(xué)目標(biāo)的制定。cMOOC的綜合性課程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的研究精神和發(fā)散思維，在關(guān)聯(lián)主義看來(lái)，每個(gè)主題是豐富的、沒(méi)有邊界的、非結(jié)構(gòu)化的，因而它就注重非結(jié)構(gòu)化知識(shí)的傳授和高階思維能力的培養(yǎng)。與此同時(shí)，獲取知識(shí)的途徑比知識(shí)本身更緊要，因而它也關(guān)注是否促進(jìn)基于網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的分布式認(rèn)知促進(jìn)和網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的學(xué)習(xí)型組織的建立。

cMOOC綜合性課程不以結(jié)構(gòu)化知識(shí)傳授為主，而注重非結(jié)構(gòu)化知識(shí)的傳授和網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的搭建，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的具有彈性的課程內(nèi)容。對(duì)學(xué)生高階思維和遷移能力的培養(yǎng)，更符合數(shù)字化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代學(xué)習(xí)的特征和要求。課題或項(xiàng)目的延伸與連接要求學(xué)習(xí)者具有探索知識(shí)、尋求答案的精神，具有延伸和展開(kāi)相關(guān)問(wèn)題的能力，掌握利用工具查詢或檢索信息化教學(xué)資源的方法，而且應(yīng)當(dāng)熟練使用信息化的課程平臺(tái)，以及使用社會(huì)化的網(wǎng)絡(luò)媒體，這就要求學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和實(shí)踐精神，并具備較高的認(rèn)知發(fā)展水平，在學(xué)習(xí)過(guò)程中尤為注重認(rèn)知策略的獲得，提高綜合能力。

五、教學(xué)互動(dòng)

互動(dòng)有利于改善教學(xué)氣氛，提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣。cMOOC的綜合性課程內(nèi)容的集成性高，信息容量大，特別關(guān)注教學(xué)過(guò)程中師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生個(gè)體與集體之間的交互行為，單個(gè)個(gè)體難從所有相關(guān)學(xué)科解釋一個(gè)個(gè)現(xiàn)象或事物間的聯(lián)系，因而需要樹(shù)立分享信息與創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的意識(shí)，這都離不開(kāi)教學(xué)互動(dòng)，從互動(dòng)主體來(lái)看，cMOOC的綜合性課程可以分為五種類別。

1.教師個(gè)體與學(xué)生群體的互動(dòng)。教師在組織教學(xué)、闡明主題、提出問(wèn)題、組織討論和課堂評(píng)價(jià)的活動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生這種互動(dòng)，學(xué)習(xí)者對(duì)教師行為的反應(yīng)是群體反應(yīng)的一部分，不屬于獨(dú)立個(gè)體的行為，容易受到其他學(xué)習(xí)者的影響。

2.教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的互動(dòng)。課程進(jìn)行中，學(xué)生個(gè)體可能與教師發(fā)生交互作用，教師通過(guò)技術(shù)工具學(xué)生溝通,既有同步行為，也有異步發(fā)生的行為，教師將期望、印象傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者通過(guò)努力反饋給教師答案，體驗(yàn)期望和評(píng)價(jià)。

3.學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者個(gè)體間的互動(dòng)，不想與教師的互動(dòng)一般存在身份和地位的懸殊差距，他們之間能夠在情緒上相互激勵(lì)和感染，知識(shí)相互補(bǔ)償，行為相互制約，形成良好的班級(jí)團(tuán)體有利于實(shí)現(xiàn)真誠(chéng)關(guān)愛(ài)的教學(xué)氛圍。

4.學(xué)習(xí)者個(gè)體與學(xué)習(xí)者群體的互動(dòng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)體與學(xué)習(xí)伙伴之間討論合作，協(xié)作完成任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程不僅有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，而且有利于增強(qiáng)課堂參與意識(shí)和服從群體任務(wù)的素質(zhì)，鍛煉人際交往和協(xié)作的能力。

5.學(xué)習(xí)者群體與學(xué)習(xí)者群體的互動(dòng)。教師可以利用cMOOC的平臺(tái)將學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，形成學(xué)習(xí)者群組。學(xué)習(xí)者群體既可以是同質(zhì)分組，也可以是異質(zhì)分組，同質(zhì)分組形成的群體互動(dòng)，易于培養(yǎng)學(xué)生集體競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和參與意識(shí)。異質(zhì)分組有利于提高小組的團(tuán)隊(duì)合作精神，并將小組的成果轉(zhuǎn)化為全班成果。

六、教學(xué)組織方式

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)者具有一些明顯的特征。一是開(kāi)放性，網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)習(xí)者實(shí)體并非固定隸屬于某一個(gè)組織、社區(qū)或者集體，學(xué)習(xí)者具有加入和退出組織的自由，機(jī)動(dòng)靈活的選擇和創(chuàng)造知識(shí)建構(gòu)的體系，在這種情況下，學(xué)習(xí)能否持久事關(guān)重大，學(xué)習(xí)社區(qū)或小組的機(jī)制完善程度，還有學(xué)習(xí)者自身努力和堅(jiān)持的付出是分不開(kāi)的，可以說(shuō)開(kāi)放性既是此類學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)也是缺點(diǎn)。二是多樣性，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)建立的學(xué)習(xí)組織、社區(qū)，其學(xué)習(xí)個(gè)體之間的差異較大，不像學(xué)校教育中的學(xué)生以年級(jí)分組進(jìn)行集體授課制教學(xué)，他們的年齡、認(rèn)知發(fā)展水平、教育背景、職業(yè)、愛(ài)好等都可能不同，將形成各自獨(dú)特的狀態(tài)，建立自身的知識(shí)體系，形成各自的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)。三是自主性，學(xué)習(xí)者并非能夠準(zhǔn)時(shí)的上下課或者參加活動(dòng)，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體依據(jù)自身的條件和環(huán)境參加課程，其結(jié)果可想而知，因而對(duì)于非常重要的教學(xué)內(nèi)容就不能只用在線學(xué)習(xí)的形式開(kāi)展，因故未能及時(shí)參加的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)可以通過(guò)觀看教學(xué)錄像、微博、郵件等異步教學(xué)的方式完成學(xué)習(xí)。

結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前MOOC進(jìn)入了以“開(kāi)源”和“分布式”為主要特征的新階段，從MOOCs的發(fā)展來(lái)看，它具有后IT時(shí)代教育系統(tǒng)變革的各種特征。[3]cMOOC力主將知識(shí)傳播的方式由課堂的“批量復(fù)制”轉(zhuǎn)向基于網(wǎng)絡(luò)的“分布生成”方式，提出基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過(guò)程的學(xué)習(xí)理念，恰恰為注重跨學(xué)科、創(chuàng)造性和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的綜合性課程提供了開(kāi)展的條件。而在cMOOC網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的分布式知識(shí)觀，也是對(duì)約定俗成的綜合性課程教學(xué)觀念的一種革命和挑戰(zhàn)，直接促成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改變。無(wú)論cMOOC是否會(huì)成為今后MOOC的主要推動(dòng)力量，它也將會(huì)越來(lái)越清晰地融入課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐中。

[1]王志軍，趙文濤.讓MOOCs更有意義：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013,(3):4～12.

[2]韓錫斌，翟文峰，程建鋼.cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2013,(6):3～10.

[3]老松楊，江小平，老明瑞.后IT時(shí)代MOOC對(duì)高等教育的影響[J].高等教育研究學(xué)報(bào)，2013,(9):6～8.

On the Characteristic of Teaching Mode of Comprehensive Curriculum in cMOOC Environment

Li Qiang, Huang Xuxin

(Modern Educational Technology Center, Zhongkai University of Agriculture and Engineering, Guangzhou, Guangdong, 510225)

cMOOC tries to create connectivism-based learning mode and web-based distributed cognitive processes. Distributed knowledge in network has an influence on the teaching view of comprehensive curriculum. The fusion of Connectivism and comprehensive curriculum forms a unique teaching mode, which has a profound impact on teaching content, teaching objectives, organization of teaching information, interactive teaching mode and teaching organization, compositing the characteristic of its teaching mode.

cMOOC; comprehensive curriculum; connectivism; teaching mode; characteristic

2014—10—28

李 強(qiáng)(1982—)，男，山西臨汾人，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，助理研究員，碩士； 黃序鑫(1984—)，男，廣東廣州人，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，助理研究員，碩士。

G434

A

1008—8350(2015)01—0038—04