大規(guī)模開放在線課程的解讀及其與醫(yī)學(xué)教育的思考

方 微 陳 東

首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京安貞醫(yī)院病理科，北京 100029

慕課，即大規(guī)模開放在線課程（massive open online courses，MOOC）的出現(xiàn)與興起，是對傳統(tǒng)高等教育的巨大挑戰(zhàn)，它通過信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將優(yōu)質(zhì)教育送到世界各個角落，不僅提供免費的優(yōu)質(zhì)資源，還提供完整的學(xué)習(xí)體驗，展示了與現(xiàn)行高等教育體制結(jié)合的種種可能[1]。MOOC 的出現(xiàn)，被喻為高等教育界的革命，一次教育風(fēng)暴[2]。 本文通過復(fù)習(xí)相關(guān)文獻資料，分析MOOC 的發(fā)展歷程、主要特征、MOOC 的應(yīng)用，特別是探討其在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域及病理學(xué)教育中的應(yīng)用前景。

1 MOOC 追朔及其發(fā)展

2005 年，加拿大曼尼托羅大學(xué)（University of Manitoba）的喬治·西蒙斯（George Siemens）首先提出了網(wǎng)絡(luò)時代的連通主義（Connectivism）的學(xué)習(xí)理念[3]。 他認為，學(xué)習(xí)應(yīng)從傳統(tǒng)的靜態(tài)、分類與層級化的知識發(fā)展進展到了動態(tài)的、網(wǎng)絡(luò)化的知識流。 同年加拿大的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）也認為連通性知識是連通主義理論的認識基礎(chǔ)，且提出連通性知識的四大特征：多樣性、自治性、交互性及開放性。 2008 年，西蒙斯及道恩斯在曼尼托羅大學(xué)開設(shè)了“連通主義與連通性知識”的課程（connectivism and connective knowledge，CCK08），CCK08 課程綜合運用了Facebook、Wiki Pages 等網(wǎng)絡(luò)平臺，吸引了2200 多人參加在線學(xué)習(xí)。針對CCK08 課程的開始，加拿大的戴夫·科米爾（Dave Cormier）及布賴恩·亞歷山大（Bryan Alexander）首次提出了MOOC 的術(shù)語[4]。 MOOC 是一系列網(wǎng)絡(luò)分享課程，最明顯的特征是其所有的內(nèi)容均是在線的，開放的，無論是課程的參與者與課程資源的提供者，均可以通過視頻、投影儀、討論版及各種形式進行學(xué)習(xí)及制作。 參與者是自愿的、免費申請加入某一感興趣的課程學(xué)習(xí)，正如麥考利（McAuley）所言“MOOC 是將網(wǎng)絡(luò)、某一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)識及免費享用網(wǎng)絡(luò)資源的一種整合”[5]。 教育模式也隨之變?yōu)椤澳阆矚g嗎?現(xiàn)在就注冊吧！ ”

目前，有三大網(wǎng)絡(luò)平臺提供MOOC 在線教育：①Coursera：2011 年底，由斯坦福大學(xué)的達芙妮·科勒及吳承恩創(chuàng)辦，Coursera 旨在與世界頂尖大學(xué)合作在線提供免費課程，至2013 年7 月，已與70 所高校簽約合作，包括斯坦福大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、密西根大學(xué)及賓夕法尼亞大學(xué)4 所名校，香港科技大學(xué)、臺灣大學(xué)也加入其中，目前已發(fā)展至313 門課程，400 萬名學(xué)生注冊。 ②Udacity：2012 年12 月，斯坦福大學(xué)計算機教授特龍等創(chuàng)建了Udacity，截至2013 年4 月，Udacity提供了24 門課程，僅注冊前兩節(jié)視頻課的學(xué)生就達9 萬名。 ③edX：由哈佛大學(xué)及麻省工學(xué)院聯(lián)合創(chuàng)建，至2013 年月edX 的合作機構(gòu)達28 家，提供15 個學(xué)科領(lǐng)域的32 門課程，吸引了超過67.5 萬名學(xué)生。 北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港大學(xué)、日本京都大學(xué)、韓國首爾國立大學(xué)均宣布加入edX。

2 MOOC 的主要特征

2.1 大規(guī)模

大規(guī)模體現(xiàn)在參加的學(xué)生、教師、課程及投入上。正如上所述，三大教育網(wǎng)站的注冊人數(shù)均達到幾十萬至上百萬，覆蓋全球。 有一項關(guān)于參加“科技與創(chuàng)業(yè)”在線課程（Coursera）的學(xué)生來源調(diào)查顯示[4]：西歐占29%，東歐占22%，亞洲占19%，南美占15%，北美占11%，澳大利亞占4%。 同時，參與的高校眾多，包括“常青藤”名校。 教師以團隊方式參與課程教學(xué)。 一門制作精美的課程視頻并上傳到網(wǎng)上，并適時解答學(xué)生提問，組織學(xué)生在學(xué)習(xí)社區(qū)互動，絕非一人之所為，需要團隊合作，甚至專業(yè)視頻制作機構(gòu)的合作。 課程選擇具有多樣性，覆蓋的領(lǐng)域較廣泛，如人文、教育、法律、生命科學(xué)、健康與社會、商業(yè)及管理、信息技術(shù)、經(jīng)濟與金融及自然科學(xué)領(lǐng)域的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物及醫(yī)學(xué)等。如此多精美的課程需要大投入。目前，三大平臺均有上千萬的資金投入，同時人力資源的時間、精力投入也很大。

2.2 開放

最重要的是教學(xué)理念的開放，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的個體、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的形式等方面。 MOOC 的興起沖擊了傳統(tǒng)高校教育，它“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是教學(xué)的主體，學(xué)習(xí)的興趣是教學(xué)的出發(fā)點，實現(xiàn)了從接受式學(xué)習(xí)到主動式學(xué)習(xí)。免費課程的提供也使得教育更具有公益性及公平性，MOOC 正以開放的姿態(tài)迎接著每一位渴求知識的學(xué)生。

與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程相比，在教學(xué)內(nèi)容及形式等方面，MOOC 有其不同的特點[6]：①完整的課程結(jié)構(gòu)：MOOC 除提供視頻資源、文本資料等，還為學(xué)習(xí)者提供交互社區(qū)，注重對學(xué)生的支持服務(wù)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。 完整學(xué)習(xí)完課程的學(xué)生可獲得學(xué)分，并獲得大學(xué)認可，其學(xué)分可在校際間進行交換，某些課程還可獲得證書。 ②重視學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)航：學(xué)生在選修課程前即會收到授課老師的郵件，告知課程開始時間及相應(yīng)準(zhǔn)備，課程規(guī)劃、學(xué)習(xí)資料、測試內(nèi)容、討論版等均以周為單位發(fā)布到平臺上，方便學(xué)生動態(tài)獲取課程相關(guān)內(nèi)容。 ③學(xué)習(xí)過程的及時反饋：MOOC 網(wǎng)站對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程全程記錄，如反復(fù)觀看視頻片斷、反復(fù)出錯的習(xí)題、各知識點學(xué)習(xí)時間長短對比等。 通過這些數(shù)據(jù)的分析進一步了解學(xué)生對知識的掌握及對技能的體驗情況，因而可因材施教。 同時，MOOC 使用客觀、自動化的線上評價系統(tǒng)，如隨堂測試、隨堂考試、同群審查等方式與學(xué)生進行互動及回應(yīng)。 可見，MOOC 采取了“翻轉(zhuǎn)課堂”（flipped class model）的教學(xué)模式，實現(xiàn)了用優(yōu)質(zhì)的視頻課程資源替代“面對面授課”。所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”指在信息化環(huán)境中，學(xué)生在課堂外先觀看及學(xué)習(xí)教授做好的視頻，課堂則變?yōu)閹熒g及生生之間的研討及解決問題的場所[7]。

2.3 在線

在線體現(xiàn)在教育資源提供者、學(xué)生的學(xué)習(xí)可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)教育資源的共享。教育機構(gòu)或教師可以隨時隨地將課程及教學(xué)內(nèi)容上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，方便、快捷，現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展又是極其迅猛，除了上述的三大網(wǎng)絡(luò)教育平臺，學(xué)生們還可以享受著免費或低廉的各種網(wǎng)絡(luò)平臺，如Facebook、Twitter 及其他社交網(wǎng)絡(luò)，與同伴建立學(xué)習(xí)小組，與教師隨時溝通，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的互助與互動。 學(xué)生只需具備相應(yīng)的電子設(shè)備，有上網(wǎng)條件，就可以在任何時間、任何地點，主動、快樂地學(xué)習(xí)。因此，借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺，在線教育使得教育機構(gòu)須重新評估網(wǎng)絡(luò)教育對傳統(tǒng)面對面教育的影響，尋找新的教育形式。

3 MOOC 的局限性

綜上所述，MOOC 之所以會引發(fā)如此大的關(guān)注，就是因為它有著上述特點，同時也是它的優(yōu)勢，這種教育模式，真正實現(xiàn)了教育資源的全球共享，也使得大規(guī)模個性化的學(xué)習(xí)成為可能。 但是MOOC 也有其自身局限性，人們對它的認識也從發(fā)展初期的一片追捧、盲目推崇回歸到理性反思之中。

3.1 對大學(xué)等教育研究機構(gòu)而言

并非所有學(xué)科的課程均可以在網(wǎng)絡(luò)上呈現(xiàn)。有些文章認為需手把手傳授（hand-on work）且需要某些載體的學(xué)科不適合MOOC 教學(xué)，如建筑學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)[2，5]。 盡管MOOC 有完整的課程設(shè)計，有學(xué)生與教師的互動、學(xué)生論壇等互助形式，但學(xué)生得不到教師的親臨指導(dǎo)，學(xué)生與教師間的直接反饋有限。正如“真實世界”與“虛擬世界”。信任問題一直以來也是困擾MOOC的一個方面。 如何正確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何進行考試？ 三大教育網(wǎng)絡(luò)均在改進，包括使用自動作業(yè)評分系統(tǒng)、遠程監(jiān)視器的使用、使用專用軟件的遠程監(jiān)考，甚至是租用實體教室進行考試。此外更重要的是修滿某些課程不能取得學(xué)分或證書，不能獲得認可的文憑，因而限制了注冊學(xué)生的人數(shù)。 同時，網(wǎng)絡(luò)課程會有較大的投入，無論在資金、教師及時間上，所以對學(xué)校等教育研究機構(gòu)而言，成本是增加的。

3.2 對學(xué)習(xí)者而言

靈活、豐富而又優(yōu)質(zhì)、廉價的課程固然吸引人，但網(wǎng)絡(luò)世界畢竟是虛擬世界，學(xué)習(xí)者與教師之間及學(xué)習(xí)者之間雖然可以通過各種網(wǎng)絡(luò)平臺交流與互動，但恐怕仍無法與美好的大學(xué)生活相比。 Udacity 的共同創(chuàng)始人大衛(wèi)·斯塔文斯也承認：“大學(xué)校園里有這么種魔法，只要你能在那泡泡里住得起，就是美好的”。 無法保證獲取大學(xué)等教育機構(gòu)承認的學(xué)歷證書也很影響學(xué)習(xí)者在MOOC 上的學(xué)習(xí)。 目前MOOC 在線課程中大部分均是英文授課，所以要求學(xué)者的英文程度需較高，一定范圍上也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。 有一項調(diào)查顯示[2]（圖1），大部分參加MOOC 學(xué)習(xí)的人的目的是學(xué)習(xí)新的知識，或?qū)σ延兄R的補充，所以興趣作為學(xué)習(xí)動機是主要的，但如果沒有學(xué)分或證書的要求，則堅持修完課程的學(xué)生比例是較小的，約10%[5]。這需要學(xué)習(xí)者有較強的約束力及堅持性。

4 MOOC 與醫(yī)學(xué)教育

MOOC 的快速發(fā)展，其豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源對當(dāng)代高校教育影響很大，學(xué)生可以根據(jù)自己的需求，方便、快捷地找到全球許多學(xué)科高水平的課程。 正如北京大學(xué)前校長周其鳳所言[8]：“現(xiàn)在北京大學(xué)已有學(xué)生因為興趣或?qū)Ρ贝蟋F(xiàn)有課程不滿意，而選擇了MOOC平臺上斯坦福、麻省理工的課程。 如果我們不能建設(shè)足夠多足夠好的課程，那不要說北京大學(xué)的教育資源全社會、全世界共享，只怕以后北京大學(xué)的學(xué)生坐在燕園里，上的是劍橋、哈佛的課程，拿的是國外大學(xué)的學(xué)分和證書。 ”高校必須直面MOOC 的挑戰(zhàn)，這就要求高校在教學(xué)理念、教學(xué)方法與形式上改革，提高教學(xué)能力[9]。

圖1 選修MOOC 的原因

盡管有學(xué)者認為醫(yī)學(xué)不適合醫(yī)學(xué)教育，但我們注意到Coursera 已計劃將課程范圍從計算機科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)擴展至醫(yī)學(xué)、詩歌及歷史等領(lǐng)域。 在國內(nèi)，2014 年3 月成立中國醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟，今年教育部已啟動中國大學(xué)MOOCs 課程建設(shè)，MOOCs 課程建設(shè)已納入“十二五”期間教育部、財政部實施的“本科教學(xué)工程”的“國家精品開放課程建設(shè)與共享”項目。6 月13～15 日“全國醫(yī)學(xué)院校MOOC 與醫(yī)學(xué)教育研討會”在湖南省長沙市順利召開。 此次會議由國家醫(yī)學(xué)教育發(fā)展中心舉辦，參加大會有來自全國醫(yī)學(xué)院校專家學(xué)者代表共計100 余人。 如何將MOOC 與現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式進行有機結(jié)合，助力醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)院校關(guān)注的熱點，也是值得深思的問題。

4.1 教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變帶動教學(xué)模式的改變

從“以教師為中心”改變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。我國高校教育習(xí)慣了計劃課程，按多年未變的大綱進行課程的設(shè)計與講解，因而教師們的思維模式、教學(xué)模式也成了定勢，按部就班進行機械性授課，學(xué)生被以填鴨式教育，教師上課就是完成教學(xué)任務(wù)，缺乏對教學(xué)效果的反思，缺乏對教學(xué)方法的創(chuàng)新能力。如：臨床病理學(xué)教學(xué)，本來病理是臨床與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，它的授課時間應(yīng)該是學(xué)生在有了一定臨床知識與實踐的基礎(chǔ)上進行，但硬性的教學(xué)計劃卻在學(xué)生學(xué)習(xí)的早期即開課，使學(xué)生對與臨床疾病聯(lián)系甚密的病理學(xué)內(nèi)容很難理解。同時教材的更新也沒有跟上學(xué)科本身的發(fā)展，并且各個學(xué)院的醫(yī)療特色不同，臨床教學(xué)資源不同，也導(dǎo)致學(xué)生無法每門課程均能享有最優(yōu)質(zhì)化的教學(xué)內(nèi)容。 針對以上問題，如果能吸取MOOC 教學(xué)的優(yōu)點[10]，如將課堂變?yōu)椤胺D(zhuǎn)課堂”，用優(yōu)質(zhì)的視頻課程資源替代“面對面講授”，可能就真的實現(xiàn)了課堂模式變革。 傳統(tǒng)的教學(xué)模式是老師在課堂上講課，學(xué)生回家做作業(yè)。 在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，教師可以先讓學(xué)生課余時間在網(wǎng)上學(xué)習(xí)最優(yōu)秀的相關(guān)課程的授課視頻，到課堂上后，學(xué)生就可以和授課老師及同學(xué)們進行面對面的討論和交流。這一模式兼顧了班級制教學(xué)和個性化教學(xué)，可以最大限度地促進個性化學(xué)習(xí)。留給高校及教師的問題是如何做好課程的優(yōu)質(zhì)化視頻，這就需要整合高校各院系的臨床醫(yī)學(xué)資源，發(fā)揮教師的團隊力量，制作最優(yōu)化的教學(xué)視頻。

高校發(fā)展要求科、教、研一體化，大型綜合醫(yī)院也強調(diào)醫(yī)、教、研同步發(fā)展。中國人民大學(xué)教育學(xué)院的莫甲鳳提出了科教融合的教學(xué)模式[7]，他指出所謂的科教融合即是把科學(xué)研究與教學(xué)緊密結(jié)合，教師要將科研成果轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，為學(xué)生提供在前沿的學(xué)科知識，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維、科學(xué)精神及科研能力。 如美國物理學(xué)家、“原子彈之父”羅伯特·奧本海默所言：“科學(xué)家的任務(wù)不僅僅是發(fā)現(xiàn)新的真理并在同行書中交流新的發(fā)現(xiàn)，他們還應(yīng)當(dāng)教學(xué)，應(yīng)以最大的誠實和通俗易懂的方式把新的知識教給愿意學(xué)習(xí)的所有人”。 科研能力是教學(xué)能力的基礎(chǔ)和前提，教學(xué)能力是科研能力的延續(xù)及深化。針對以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，教師應(yīng)該不斷反思，什么樣的科學(xué)研究是學(xué)生感興趣的？什么樣的科研成果可以作為教學(xué)內(nèi)容？ 如何激發(fā)學(xué)生的科研興趣，引導(dǎo)學(xué)生參與科研項目？ 在此方面，首都醫(yī)科大學(xué)在本科生教學(xué)中開展科研創(chuàng)新課題的研究，就是教學(xué)模式向科教融合模式轉(zhuǎn)變的實例，是很好的科研實踐活動，作為附屬醫(yī)院的教師應(yīng)該積極參與，提高教學(xué)能力。

4.2 建立、健全教師教學(xué)發(fā)展中心

MOOC 的發(fā)展，無疑對高校教師隊伍的建設(shè)提出了較高的要求，前面已經(jīng)提及，優(yōu)質(zhì)化教學(xué)視頻的制作不但需要教師本身教學(xué)能力的提高，對教學(xué)內(nèi)容的精挑細琢，還需要信息技術(shù)等專業(yè)人員為其提供技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)的支持，因而是團隊合作，那么學(xué)校能否有這樣一個為教學(xué)及教師服務(wù)的機構(gòu)能？ 復(fù)習(xí)文獻了解到[11]，1962 年美國歇根大學(xué)為教師發(fā)展，創(chuàng)建了第一個教學(xué)研究中心——“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”，其目的有兩個：其一，作為教學(xué)咨詢?nèi)藛T幫助教師解釋數(shù)據(jù)并識別提高教學(xué)水平策略方面起作用；其二，為不同文化背景學(xué)生成功營造良好的學(xué)習(xí)與教學(xué)環(huán)境，提升大學(xué)的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，開展教學(xué)研究并推廣研究成果。我國近幾年來也開始籌建教師教學(xué)發(fā)展中心，2012 年10 月，我國教育部批準(zhǔn)了30 個“十二五”國家級教育教學(xué)發(fā)展示范中心，中央財政資助每個國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心500 萬元建設(shè)經(jīng)費。首都醫(yī)科大學(xué)也于2012 年5 月成立了教師教學(xué)發(fā)展中心。 教師教學(xué)中心對教師的支持服務(wù)包括[12]：提供教學(xué)相關(guān)的圖書資源、教學(xué)指導(dǎo)、推薦閱讀期刊文獻、其他推薦的教學(xué)中心網(wǎng)站鏈接、名師教學(xué)視頻及教學(xué)中可能用到的軟件等。 同時，還應(yīng)對不同發(fā)展階段的教師實施分期培訓(xùn)，包括教學(xué)工作的規(guī)范、課堂講授技巧、課堂教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)、學(xué)習(xí)管理及學(xué)生評價等等。 這實際上是一種對教師的繼續(xù)教育，這一教育的本身也可采用MOOC 在線教育，無論是對教師的教學(xué)理論與水平的再教育還是對醫(yī)學(xué)等專業(yè)的再教育。 馬修·霍韋（Matthew B，Hoy）[5]及理查德·海勒（Richard F，Heller）等[13]認為，MOOC 更適宜醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育課程，可以使醫(yī)生在感興趣的領(lǐng)域，方便、及時、快捷地更新知識而免于受時間、地點及經(jīng)費的限制。

5 MOOC 的發(fā)展趨勢

隨著眾多高校的加入，老牌及新興互聯(lián)網(wǎng)公司對教育的關(guān)注與投入，移動終端及設(shè)備的快速發(fā)展與普及等，MOOC 的優(yōu)勢愈來愈明顯，但哈佛大學(xué)負責(zé)HarvardX（edX）的主任羅伯特·魯教授認為，MOOCs 已經(jīng)過時了，課程不必是大規(guī)模的，也不必是開放的，甚至不必是現(xiàn)在的形式[14]。 他們正在開發(fā)“在線學(xué)習(xí)活動”（online learning activities，OLAs），這種活動可以被整合到任何課程之中。 由此，有人認為現(xiàn)在已進入“后MOOCs 時代”[15]。 而申靈靈等[16]則提出了“泛在式大規(guī)模開放在線課程教育系統(tǒng)”：基于多種學(xué)習(xí)理論、應(yīng)用多種教學(xué)模式、面向多種教育類型、匯聚豐富的開放教學(xué)資源并與其接軌、支持多系統(tǒng)、多終端的學(xué)習(xí)環(huán)境等特點。 MOOC 固然有其強大的優(yōu)勢，但不能一味盲從，而應(yīng)該以此為教育改革的契機，深化高校的教育體制改革，未來的高等教育應(yīng)為傳統(tǒng)優(yōu)化的課堂教育與MOOC 教育的混合體，即大學(xué)中有MOOC，MOOC 中有大學(xué)。

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