知識(shí)管理視域下地方高校青年教師專業(yè)發(fā)展的問題與對(duì)策

●陳 列

知識(shí)管理視域下地方高校青年教師專業(yè)發(fā)展的問題與對(duì)策

●陳 列

近年來，地方高校在規(guī)模迅猛擴(kuò)張的同時(shí)，普遍陷入師資短缺的困境。這種困境不僅僅是數(shù)量上的，更因短期內(nèi)大量引進(jìn)的青年教師由于其先天知識(shí)構(gòu)成的缺陷難以較快完成從適應(yīng)期到骨干甚至專家型教師的轉(zhuǎn)變。運(yùn)用企業(yè)知識(shí)管理策略，指導(dǎo)青年教師對(duì)所獲取的知識(shí)進(jìn)行分類管理，通過設(shè)立導(dǎo)師制、建立知識(shí)分享交流的有效平臺(tái)、進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究和鏡面反思等途徑，對(duì)教師知識(shí)的獲取、儲(chǔ)存、分享、運(yùn)用、轉(zhuǎn)化過程進(jìn)行管理，使教師有機(jī)會(huì)將個(gè)人的外顯知識(shí)和內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化成系統(tǒng)性且能相互傳承與保存的資料，豐富和完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升教師的教育能力。

知識(shí)管理；地方高校青年教師；專業(yè)發(fā)展

自1999年中國(guó)擴(kuò)招以來，師資短缺已成為各高校面臨的重要問題。為緩解這一狀況，許多高校不斷引進(jìn)教師。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)高校40歲以下青年教師人數(shù)已超過86萬，占全國(guó)高校專任教師總數(shù)的63.3%。[1]尤其是地方高校在快速發(fā)展過程中隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，引進(jìn)的大量青年教師承擔(dān)著教學(xué)、科研和管理的重任。地方高校未來的發(fā)展，很大程度上依賴于這批青年教師。因此，如何促進(jìn)青年教師的專業(yè)發(fā)展，不斷提高青年教師隊(duì)伍質(zhì)量與水平，已經(jīng)成為地方高校面臨的一個(gè)重要問題。

一、模糊的存在：高校青年教師的專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)化發(fā)展作為一種國(guó)際潮流，自80年代以來極大地推動(dòng)了世界各國(guó)教師教育理念和制度的創(chuàng)新。然而，對(duì)于高校教師來說，專業(yè)化問題卻非常模糊。從目前看，國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的概念大多針對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展問題尚未得到應(yīng)有的重視。由于傳統(tǒng)觀念認(rèn)為中小學(xué)教師專業(yè)化程度低，重點(diǎn)是專業(yè)方面的提高，而高等教育專業(yè)分化和學(xué)科專業(yè)性較強(qiáng)，高校教師進(jìn)行“高深”研究工作本身就是專業(yè)發(fā)展，因此毋需專門強(qiáng)調(diào)他們的專業(yè)成長(zhǎng)。青年教師自身對(duì)待專業(yè)發(fā)展也存在著膚淺、狹隘的認(rèn)識(shí)：認(rèn)為只要專門從事某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的工作、所學(xué)專業(yè)與所從事教學(xué)和研究的專業(yè)相一致、定期有研究論文的發(fā)表、學(xué)歷上得以提升等就是專業(yè)發(fā)展。

從教學(xué)為一項(xiàng)學(xué)術(shù)性工作的觀點(diǎn)出發(fā)，高校教師的專業(yè)發(fā)展就不僅指其所在學(xué)科知識(shí)的增加，而且包括一般性知識(shí)和有效教學(xué)方法的掌握，以及教學(xué)專業(yè)理論基礎(chǔ)的提升。有學(xué)者根據(jù)教學(xué)的效度將教師專業(yè)發(fā)展分為門外漢、入門者、勝任的教師、能干的教師和專家五個(gè)階段，階段的提升意味著教學(xué)效能的相應(yīng)提高。[2]不過，并非所有教師均能依其工作時(shí)間的增長(zhǎng)而自然發(fā)展其專業(yè)水準(zhǔn)。一般來說，教師從門外漢發(fā)展到勝任教師需要約四至五年的時(shí)間，其中一部分教師可能繼續(xù)發(fā)展成為骨干教師，而最后發(fā)展到專家階段的僅有少數(shù)人。造成這種局面的一個(gè)重要原因在于，青年教師尤其是初任教師在研究生學(xué)習(xí)期間所接受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練不足以幫助他們成功轉(zhuǎn)型為勝任教師乃至骨干教師。因?yàn)?，這些大多來自專科性或綜合性大學(xué)的非教育專業(yè)教師，在其知識(shí)結(jié)構(gòu)中先天缺失教育學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育研究方法等教育基礎(chǔ)知識(shí)，這使得他們對(duì)于真正意義上的教學(xué)活動(dòng)感悟膚淺，教育實(shí)踐能力相對(duì)薄弱，在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織上往往力不從心，模仿式地根據(jù)自己當(dāng)學(xué)生時(shí)對(duì)教師教學(xué)行為的回憶組織教學(xué)，從如何準(zhǔn)備課堂講授、布置作業(yè)及考試，到如何激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以及如何在教學(xué)中幫助學(xué)生發(fā)展批判性解難能力、溝通能力以及小組合作能力等，[3]都一一親身去體驗(yàn)、探索，逐漸獲得經(jīng)驗(yàn)。如此，青年教師專業(yè)發(fā)展的速度只能是緩慢的，效果也難盡如人意。他們往往花費(fèi)多年的時(shí)間才能通過這種“試錯(cuò)”的學(xué)習(xí)方式達(dá)到學(xué)校或院系基本要求。而青年教師在此階段形成的對(duì)教學(xué)的不當(dāng)理解以及在此過程中遭遇的一些負(fù)面體驗(yàn)，有可能使得他們停滯不前、成為沒有效率的教師。[4]

二、先天的缺陷：青年教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教師專業(yè)發(fā)展中，最基本最重要的乃是教師知識(shí)的發(fā)展，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)直接影響到學(xué)校的教育狀況。

那么，教師在教學(xué)過程中究竟需要哪些知識(shí)？國(guó)內(nèi)外學(xué)者經(jīng)過長(zhǎng)期、大量的研究提出了很多不同的看法，其中較有代表性的是舒爾曼。他認(rèn)為教師知識(shí)主要由以下幾方面構(gòu)成：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)教育情境的知識(shí)。因此，一名優(yōu)秀大學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括廣博的科學(xué)文化知識(shí)、精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、一定的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)以及豐富的教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。然而，大多數(shù)非教師教育背景的高校青年教師盡管本學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)較扎實(shí)，卻缺乏教育基礎(chǔ)知識(shí)，包括教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)、教育科學(xué)研究知識(shí)以及豐厚的教育實(shí)踐知識(shí)，使得“所教知識(shí)”與“如何教的知識(shí)、如何教好的知識(shí)”之間處于分離狀態(tài)，導(dǎo)致教師的創(chuàng)造性教學(xué)能力不足、教學(xué)合作意識(shí)不強(qiáng)、教學(xué)監(jiān)控能力貧乏、教學(xué)反思能力低下、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力較弱等等。

事實(shí)上，處于教學(xué)一線的教師，在教育教學(xué)中面臨的問題并不是抽象的“教學(xué)是什么”或簡(jiǎn)單的“怎么做”，而是“我—此時(shí)—此地—應(yīng)該—如何教”這樣的行動(dòng)性與特定情境性問題。教學(xué)情境的復(fù)雜性與師生的互動(dòng)性，決定了教師在其知識(shí)結(jié)構(gòu)中除需具備直接影響教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)外，還需要具備豐厚的實(shí)踐性知識(shí)，即教師的情境性知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)以及教師的人際知識(shí)和自我知識(shí)等。因?yàn)?，它是教師真正信奉的、并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。但是，這些鑲嵌在教師日常教育情境和行動(dòng)中的案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)等常常呈內(nèi)隱狀態(tài)，難于把握，也常常被教師們所忽視。倘若教師對(duì)這些知識(shí)缺乏必要的管理，可能會(huì)使它們一直停留在經(jīng)驗(yàn)層面，而無法上升至理論層面，這會(huì)產(chǎn)生兩種弊端：一是造成知識(shí)浪費(fèi)和重復(fù)積累。教師在教育活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)有一些感悟心得和震撼體驗(yàn)，缺乏知識(shí)管理意識(shí)的教師往往忽視對(duì)這些心得、體驗(yàn)的記錄、反思和整理，以至于浪費(fèi)了寶貴的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，這也造成教師可能會(huì)對(duì)同一種體驗(yàn)多次感到震撼，因?yàn)樗呀?jīng)忘記了上一次的震撼。二是造成知識(shí)交流與分享障礙。與他人的交流與分享是教師個(gè)人知識(shí)管理的重要環(huán)節(jié)，但其前提是教師要能夠?qū)€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)外顯，如果只是心中有數(shù)而無法言表，交流與分享就不可能實(shí)現(xiàn)。

因此，如果我們認(rèn)為教師發(fā)展的關(guān)鍵在于其獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)，那么教師與知識(shí)之間的關(guān)系將發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。教師不再只是知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是知識(shí)的生產(chǎn)者，每時(shí)每刻都生產(chǎn)著自己的實(shí)踐性知識(shí)。教師知識(shí)管理可有效避免上述兩種弊端的出現(xiàn)。

三、知識(shí)管理：地方高校青年教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

教師知識(shí)管理就是教師運(yùn)用企業(yè)知識(shí)管理策略，對(duì)教師知識(shí)的獲取、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化、分享、運(yùn)用過程的管理以尋求知識(shí)增值的有效方法。對(duì)以教學(xué)為主的地方性高校而言，不斷豐富和建構(gòu)青年教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是教學(xué)質(zhì)量得以保證的關(guān)鍵。以下路徑，不僅有助于顯性知識(shí)的條理化和有序化，更可將分別潛藏于教師頭腦中的知識(shí)通過分享、運(yùn)用、創(chuàng)新等過程，使之明晰化、理性化和優(yōu)化，使經(jīng)驗(yàn)層次的個(gè)人知識(shí)上升到真正意義的知識(shí)層次的個(gè)人知識(shí)，豐富和完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變教師的教育教學(xué)觀念及其行為，提高教師的教育能力。

（一）知識(shí)分類存儲(chǔ)——知識(shí)的高效提取

在一個(gè)教育文獻(xiàn)“泛濫成災(zāi)”、到處都是“書刊報(bào)網(wǎng)”的時(shí)代，不少教師就是因未能對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行歸類整理，致使知識(shí)零亂無序，使其在需要時(shí)無法有效提取。通過設(shè)置教學(xué)知識(shí)庫(kù)、建構(gòu)教學(xué)知識(shí)地圖及個(gè)人教學(xué)網(wǎng)站等方式，可對(duì)所獲取的知識(shí)加以篩選、整理、分類、儲(chǔ)存，以利于知識(shí)的保存、查找、積累、公開和交流。其中，知識(shí)庫(kù)包含了教材、教案、參考資料、研究論文、或以文件、報(bào)告等形式外顯出來的教師個(gè)人學(xué)習(xí)心得、獨(dú)特的教學(xué)方法、對(duì)某個(gè)問題獨(dú)特的解決方法等。知識(shí)庫(kù)里的所有知識(shí)都有簡(jiǎn)單命名并輔以數(shù)字編碼、時(shí)間、來源且以目錄結(jié)構(gòu)分類存放，方便查找和操作；而教學(xué)知識(shí)地圖是所有與教師的教育教學(xué)和管理運(yùn)作有關(guān)的數(shù)據(jù)、文檔、系統(tǒng)等組成的內(nèi)容和關(guān)系統(tǒng)一圖，也包括校外專家、學(xué)者、優(yōu)秀教師等人員的人際知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在需要相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師們能按圖索驥，知道在哪里去尋找需要的知識(shí)；個(gè)人教學(xué)網(wǎng)站的設(shè)立，可把與本學(xué)科有關(guān)的大量信息鏈接到教學(xué)過程中來以擴(kuò)大教育信息量，并將理論學(xué)習(xí)情況、行動(dòng)研究結(jié)果及個(gè)人的總結(jié)與反思提供到個(gè)人網(wǎng)站上，便于與同行交流，同時(shí)還可以根據(jù)班內(nèi)學(xué)生的不同情況制作適合學(xué)生所需要的教學(xué)資源素材，使之成為學(xué)生除課堂教學(xué)以外的自主學(xué)習(xí)園地，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

（二）教師專業(yè)合作建設(shè)——知識(shí)分享交流的有效平臺(tái)

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：教師要在專業(yè)上得到發(fā)展，就應(yīng)掌握一些在日常教學(xué)生活中無法獲得的知識(shí)，而這些知識(shí)最好是從對(duì)此問題有專長(zhǎng)的校外專家那里獲得。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來，無論國(guó)家、省市、還是學(xué)校層面皆采取提高學(xué)歷、學(xué)位或是進(jìn)行崗前培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、專題講座、高級(jí)研討班等方式對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，以彌補(bǔ)青年教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的先天不足，但實(shí)際效果并不樂觀。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師在學(xué)校中的實(shí)踐經(jīng)歷是他們成功實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。對(duì)于教師發(fā)展極為重要的情境知識(shí)、案例知識(shí)、實(shí)踐智慧等都來自教師大量教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷累積而成的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。但要讓這些個(gè)人化、情境化、緘默化、甚至是狹隘的經(jīng)驗(yàn)成為專業(yè)發(fā)展的資源，須創(chuàng)建一種專業(yè)合作主義的文化及交流分享的平臺(tái)，以生成教師專業(yè)發(fā)展所需要的大量知識(shí)。

近年來，因“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”提出的國(guó)家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，將具有知識(shí)和技能互補(bǔ)、在教育教學(xué)行為上有共同目標(biāo)和規(guī)范的教師組合起來，承擔(dān)著課程建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)研究、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容和基地建設(shè)等任務(wù)，圍繞如何改革與創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式這一中心工作，作為促進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè)的重要抓手，愈來愈成為教師知識(shí)分享與交流的重要專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。當(dāng)然，要使教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)取得專業(yè)的合作成效，一方面，除需營(yíng)造有利于教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的制度環(huán)境、遴選德才兼?zhèn)涞膱F(tuán)隊(duì)帶頭人、充分考慮團(tuán)隊(duì)成員年齡及職稱的合理構(gòu)成外，還需構(gòu)建一種有利于實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員積極“協(xié)同作用”的評(píng)價(jià)機(jī)制，把團(tuán)隊(duì)業(yè)績(jī)與個(gè)人業(yè)績(jī)均作為對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核的依據(jù)。既注重對(duì)團(tuán)隊(duì)課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、課程改革等顯著成果的評(píng)價(jià)，又注重對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高、學(xué)生能力的增強(qiáng)以及團(tuán)隊(duì)帶頭人的影響力、團(tuán)隊(duì)的凝聚力等隱性成果的評(píng)價(jià)。另一方面，要使不同知識(shí)背景教師間的合作不流于形式并獲得有專業(yè)品質(zhì)的知識(shí)，需建立有效的知識(shí)分享激勵(lì)機(jī)制。如通過滿足教師在聲譽(yù)、受尊重、成就感、歸屬感等方面的需要，激發(fā)教師進(jìn)行知識(shí)分享的動(dòng)機(jī)；對(duì)在指導(dǎo)青年教師、校園文化建設(shè)等方面做出成績(jī)的教師，在晉職、晉級(jí)、先進(jìn)、優(yōu)秀、評(píng)比等方面予以優(yōu)先考慮。

（三）鏡面反思——隱形知識(shí)外化的有效途徑

教師的專業(yè)成長(zhǎng)歸根到底是教師自主發(fā)展的過程，也是其已有的緘默知識(shí)得到逐步澄清與梳理的過程。這一方面需要他人的點(diǎn)撥，另一方面來源于自我反思。因?yàn)?，在教育情境面前，教師所做出的反?yīng)往往帶有直覺的綜合性，由教育情境所生成的往往也是籠統(tǒng)的、模糊的、無法細(xì)化的東西，這些東西構(gòu)成了教師教育經(jīng)驗(yàn)，其個(gè)人知識(shí)便以之為活的源泉。但是，并非所有的經(jīng)驗(yàn)都能導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，一些經(jīng)驗(yàn)甚至?xí)罢`導(dǎo)”人，會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)增長(zhǎng)。如果一個(gè)教師只注重對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，或者僅僅滿足于已獲得的經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入地思考，往往會(huì)固守總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，機(jī)械地按原則行事，對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的新情況、新問題缺乏應(yīng)變能力，從而使自己的教學(xué)陷入經(jīng)驗(yàn)和技巧層面停滯不前，即便有多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也只能是過去一年工作經(jīng)驗(yàn)的多次重復(fù)。有研究表明：“教師自身的教學(xué)和反思”及“和同事的日常交流”是教師發(fā)展自身教學(xué)知識(shí)的兩個(gè)最為重要的來源。[5]

較為有效的反思方式是：一是借鑒和吸收微格教學(xué)形式的優(yōu)點(diǎn)，用錄像將自己的活動(dòng)記錄下來，通過自己觀看錄像，對(duì)活動(dòng)過程進(jìn)行重新編碼與組織，將自己已有的隱性知識(shí)再一次進(jìn)行澄清與梳理，建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)；二是進(jìn)行生活體驗(yàn)寫作，把在日常專業(yè)生活中的體驗(yàn)用文字“如其所顯現(xiàn)般”描述出來。對(duì)“凡是引起你注意的、甚至引起你一些模糊猜想的每一個(gè)事實(shí)，都把它記入記事簿里，積累事實(shí)……有了這個(gè)基礎(chǔ)，就必然會(huì)有那么一個(gè)時(shí)刻，你會(huì)頓然醒悟，那長(zhǎng)久躲閃著你的真理的實(shí)質(zhì)，會(huì)突然在你面前打開?！盵6]教師因此會(huì)發(fā)現(xiàn)自己某種教育行為背后的觀念背景，發(fā)現(xiàn)許多自己“日用而不知”的隱性個(gè)人教育觀念。通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思及生活體驗(yàn)寫作，可以使教師對(duì)自己日常運(yùn)用的有效地解決問題的隱性個(gè)人實(shí)踐知識(shí)顯性化，從而使自己的教學(xué)行為成為一種有意識(shí)反應(yīng)的教學(xué)機(jī)智，而不僅僅是一種自發(fā)的問題解決。

（四）導(dǎo)師制——以“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移

在青年教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得的眾多途徑中，最有效的指導(dǎo)途徑當(dāng)屬“導(dǎo)師制”。師帶徒的目的在于鼓勵(lì)新手主動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)豐富的專家互動(dòng)與溝通、觀摩專家課堂教學(xué)時(shí)諸如導(dǎo)入、板書設(shè)計(jì)、教材重點(diǎn)難點(diǎn)的處理、如何舉例子、語氣的抑揚(yáng)頓挫，眼神、手勢(shì)等教學(xué)的技巧和訣竅，逐步使根植于專家那些不能充分表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)得以清晰化、顯性化并遷移到青年教師的教學(xué)行動(dòng)中。有調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，在最初教學(xué)的幾年里得到了資深教師教學(xué)指導(dǎo)和幫助的新教師或得到老教師傳幫帶的新教師，成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師的比例相對(duì)較高。

導(dǎo)師制的實(shí)施不僅對(duì)青年教師在備課的深度和廣度、板書或演示文檔的設(shè)計(jì)及與學(xué)生的互動(dòng)上有要求，對(duì)導(dǎo)師也有較為明確的指導(dǎo)責(zé)任要求。導(dǎo)師在該制度中應(yīng)做到：首先，經(jīng)常與青年教師交流，了解青年教師在教學(xué)中遇到的問題，掌握青年教師對(duì)所開課程的教學(xué)規(guī)律和方法、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容的掌握和理解；其次，定期檢查指導(dǎo)青年教師的各種教學(xué)環(huán)節(jié)包括教案、課堂教學(xué)、作業(yè)布置和批改等；第三，請(qǐng)青年教師來自己的課堂教學(xué)觀摩，與其溝通了解青年教師的教學(xué)進(jìn)展。通過導(dǎo)師的傳幫帶，青年教師學(xué)到了導(dǎo)師關(guān)于教學(xué)的許多隱性知識(shí)，了解和掌握導(dǎo)師關(guān)于教學(xué)的許多教學(xué)機(jī)智。在此過程中，導(dǎo)師也會(huì)因隱性知識(shí)的顯性化，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智的提升其教學(xué)水平得以提高。

（五）教學(xué)學(xué)術(shù)研究——教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化創(chuàng)新的源泉

為了應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)大學(xué)偏重科研不重教學(xué)及大學(xué)學(xué)術(shù)功利化傾向的指責(zé)，美國(guó)學(xué)者博耶于1990年提出了教學(xué)學(xué)術(shù)這一理念。[7]將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種，不僅是將教學(xué)作為一種活動(dòng)，而且是作為一種探索的過程——探究與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的一系列問題，如學(xué)習(xí)發(fā)生在什么樣的情境中，學(xué)習(xí)的情況如何，如何提升學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性及學(xué)習(xí)能力等等，即教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)要進(jìn)行研究。進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身進(jìn)行反思與研究以生成教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，以此超越傳統(tǒng)意義上僅憑個(gè)人實(shí)踐智慧、并通過大量教學(xué)試誤來緩慢形成個(gè)體教學(xué)專家知識(shí)的發(fā)展路徑。在通過反思、觀察、交流、分析等教學(xué)研究過程中，可有目的地設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)與改進(jìn)教學(xué)，由此拓展教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。

當(dāng)然，教學(xué)研究與任何一項(xiàng)學(xué)術(shù)研究過程一樣，需要研究者分離出研究對(duì)象，界定研究對(duì)象的范圍，揭示研究對(duì)象的內(nèi)在矛盾，找出產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的方案。在此過程中，首先是要提出問題。有兩條途徑：一是縱向的，看這個(gè)問題在歷史上是否出現(xiàn)過，前人提出了哪些觀點(diǎn)，是否被證偽?二是橫向的，看這個(gè)問題是否在別的國(guó)家出現(xiàn)過，他們提出了哪些觀點(diǎn)，是否被證偽?然后再根據(jù)已有的研究，提出自己需要解決的問題。其次是收集解決問題的資料。收集資料的過程也是繼續(xù)思考問題的過程，哪些資料是別人已經(jīng)用到的，哪些還沒有發(fā)現(xiàn)。收集資料時(shí)要注意在各種觀點(diǎn)的解釋中尋求邏輯上的相關(guān)性和一致性，即把不同觀點(diǎn)的資料匯總起來，把所知道的和不知道的各種觀點(diǎn)聯(lián)系起來，看看是否存在矛盾。三是要科學(xué)使用資料。不能只挑選自己喜歡的資料，也不可以為了結(jié)論的需要而任意改變資料，要盡可能考慮所有的資料以保證研究的客觀性。當(dāng)研究的問題、資料確定以后，還要提出解決問題的假設(shè)。一是根據(jù)研究對(duì)象和文獻(xiàn)綜述把要研究的問題分解為幾個(gè)要研究的子問題；二是根據(jù)閱讀資料對(duì)子問題分別提出一個(gè)或幾個(gè)假設(shè)，并在假設(shè)的基礎(chǔ)上利用邏輯推導(dǎo)出一些結(jié)論。

[1][2]http://news.ifeng.com/mainland/detail_2012_12/16/20208968_0.shtml

[2]李婉玲.教師發(fā)展—理論與實(shí)踐[M].臺(tái)北：五南，2005：13.

[3]BRENT R.&Felder，R.M.Helping New FacultyGet off to a Good Start[Z].American Society for Engineering Education Annual Conference Proceed-ings，2000.Washington，DC：American Society for Engineering Education，2000.

[4]BARNHART B T.&Bechhofer,S.New Faculty Departure at Five Institutions[Z].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Re-search Association.April 18-22，1995，San Francis-co，CA.

[5]范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：211.

[6]B.A.蘇霍姆林斯基，杜殿坤譯.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：444.

[7]魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示[J].全球教育展望，2009，（9）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

陳 列/貴州商學(xué)院博士，教授