師德建設(shè)與權(quán)力行為的理性取向

●吳全華

師德建設(shè)與權(quán)力行為的理性取向

●吳全華

擁權(quán)者不是天然的道德權(quán)威，為了不損害師德，擁權(quán)者不應(yīng)對(duì)教師行言德之教，教師不應(yīng)將擁權(quán)者視為天然的道德權(quán)威；教師群體的不同教師個(gè)體間在師德上的差異更多的是師德類型上的差異，而非水平上的差異，尊重師德的這種客觀性，意味著擁權(quán)者應(yīng)退出師德標(biāo)兵的評(píng)選，并嚴(yán)懲師德惡劣者和依法治己；由擁權(quán)者對(duì)學(xué)校的過(guò)度行政干預(yù)而導(dǎo)致的教育行政化現(xiàn)象造成對(duì)師德的嚴(yán)重?fù)p害，去教育行政化有賴于以教育治理法治化、民主化為目標(biāo)的、以“辦學(xué)—管理—評(píng)價(jià)”分離為基本要求的教育行政體制、機(jī)制改革，學(xué)校對(duì)不合理的行政干預(yù)的消極抵抗也是十分必要的。

擁權(quán)者；師德；道德權(quán)威；師德類型；行政化

如何改進(jìn)師德是目前人們探討提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的一個(gè)熱點(diǎn)。無(wú)疑，探討這一熱點(diǎn)問(wèn)題須以厘清影響師德的因素為前提。在筆者看來(lái)，在復(fù)雜多樣的影響師德的因素中，除時(shí)代文化精神、社會(huì)道德環(huán)境、輿論氛圍、師德職前和職后教育的途徑與方法、教師管理體制、教師的社會(huì)地位等外，擁權(quán)者①的權(quán)力也是影響師德的重要因素。因而檢視擁權(quán)者權(quán)力的使用與師德的關(guān)系是探討如何改進(jìn)師德的必要維度。對(duì)擁權(quán)者的權(quán)力行為與師德的關(guān)系作現(xiàn)實(shí)考察，不難發(fā)現(xiàn)，擁權(quán)者的權(quán)力的“任性”或非理性是影響師德的消極因素。正因?yàn)槿绱?，要使師德更好，擁?quán)者不挾權(quán)力而行言德之教，不樹(shù)師德標(biāo)兵而懲惡、防惡，并不施不合理干預(yù)，是阻抑、祛除權(quán)力的非理性使用，從而改進(jìn)師德的幾個(gè)有意義舉措。

一、不挾權(quán)力行言德之教，教師才能葆有良好的德性品格

人作為人，在包括自私在內(nèi)的人性面前，人人平等；“這意味著人有同樣的欲求和權(quán)利，意味著在人性中潛在的惡的可能性面前人人平等，帝王將相與市井小人，‘君子’與‘匹夫’概莫能外，都有作惡的可能。”[1]荀子較之先秦其他思想家，至少有一個(gè)思想上的過(guò)人之處，即他主張?jiān)谌诵约叭诵灾異好媲?，人人平等，“在人性是否有高低之分的?wèn)題上，荀子是明確主張?jiān)谌诵院蛺好媲叭巳似降鹊牡谝蝗??！盵2]他在孔子“性相近”的基礎(chǔ)上指出：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也。君子之與小人，其性一也?！盵3]包括自私在內(nèi)的人性人人平等這一認(rèn)識(shí)也為現(xiàn)代公共選擇理論的“經(jīng)濟(jì)人”假說(shuō)所揭示：“……公共選擇理論的‘經(jīng)濟(jì)人’假說(shuō)認(rèn)為，官僚也是追求個(gè)人利益或效用最大化的，其目標(biāo)既不是公共利益，也不是機(jī)構(gòu)績(jī)效，而是個(gè)人收益?！盵4]這告訴我們，擁權(quán)者與其他人一樣，其人性有自私的一面。自私加上擁有權(quán)力，在外在監(jiān)督疏漏或不足的情況下，其后果往往是擁權(quán)者尋租猖獗，無(wú)節(jié)制地追求自身利益的最大化，直接破壞法律所維持的治理秩序，這“對(duì)整個(gè)社會(huì)穩(wěn)定也具有極大的破壞性，是一切國(guó)家和社會(huì)最難以承受的危害，也是最易死灰復(fù)燃的毒草和頑疾。”[5]這也就是說(shuō)，在自私而又無(wú)有效監(jiān)督的情況下，擁權(quán)者的權(quán)力往往會(huì)釀成大惡。所以，自私的人性使擁權(quán)者和其他人一樣，不可能是天然的道德權(quán)威，不可能是“天生木鐸”或天然的道德標(biāo)桿。社會(huì)上有各類精英，例如有財(cái)富精英、知識(shí)精英、道德精英等，如果我們也將擁權(quán)者視為精英的話，那么，他們充其量只是權(quán)力精英，而不是天然的道德精英，他們沒(méi)有作為道德權(quán)威的資質(zhì)，因而沒(méi)有教人以德的資格。例如，電視劇《大宋提刑官》中有這樣一段劇情：赫赫有名的提刑官宋慈奉命赴浙江臨安查辦20萬(wàn)兩官銀被盜案。宋慈剛到臨安時(shí)，迎接他的是當(dāng)?shù)氐囊幻吖佟R安通判袁捷。在與袁捷的交往中，宋慈發(fā)現(xiàn)袁通判不僅家境清寒，對(duì)己和家人的德行要求也特別嚴(yán)格，而且常將以己德教民之責(zé)掛在嘴上，以致宋慈將袁捷視為宋朝少有的德高望重的清官。但隨著對(duì)案件的偵辦，宋慈發(fā)現(xiàn)，盜取了20萬(wàn)兩官銀、并且幕后指使殺害銀庫(kù)總管的恰恰是這位看似為官清廉的道德權(quán)威——袁通判。當(dāng)袁捷在他的情人紫玉——一個(gè)賣藝的女子面前辯解他偷盜官銀是如何正義時(shí)，紫玉對(duì)袁捷的狡辯嗤之以鼻，并嚴(yán)厲斥責(zé)了其惡行?！洞笏翁嵝坦佟愤@一劇情告訴我們，袁捷滿口仁義道德只是他盜竊官銀的遮羞布，他是個(gè)典型的道貌岸然的偽善者；紫玉雖為一介平民，但她的公德水平卻遠(yuǎn)高于袁捷。這種擁權(quán)者看似為道德楷模、道德權(quán)威及他們與平民間的道德反差現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)中也是存在的，并且絕非個(gè)例。

既然擁權(quán)者不是天然的道德權(quán)威，因而在道德上，擁權(quán)者與教師的關(guān)系不是如家長(zhǎng)與其未成年子女之間那樣的上位與下位式的權(quán)威關(guān)系，而是相若的關(guān)系。如果擁權(quán)者一定要將自己視為道德權(quán)威，并以“天生木鐸”自居，進(jìn)而教教師以德，便會(huì)對(duì)師德產(chǎn)生消極影響。因?yàn)閾頇?quán)者將自己視為道德權(quán)威，進(jìn)而教教師、特別是近身、且頻繁地教教師有德，師德就會(huì)是服從于權(quán)力的道德，或者說(shuō)教師所服從的道德就會(huì)是裹挾著權(quán)力甚至完全是以擁權(quán)者的權(quán)力為后盾的道德；而服從于裹挾著權(quán)力、甚至服從的是完全以權(quán)力為后盾的道德，教師真正服從的往往是權(quán)力者的權(quán)力意志，服從的往往是由權(quán)力而產(chǎn)生的強(qiáng)制性權(quán)威；而服從于強(qiáng)制性權(quán)威的結(jié)果是使教師處于不能運(yùn)用自己的理智或不能發(fā)揮道德主體性、對(duì)道德只作單向服從的道德不成熟狀態(tài)；與此同時(shí)，它會(huì)敗壞教師的人格，或者說(shuō)會(huì)使教師人格扭曲、矮化。因?yàn)椤胺哂跈?quán)力的人格是扭曲的、靈魂是萎頓的、眼光是狹小的?！盵6]而在一定意義上，一個(gè)人的人格即一個(gè)人的德性品格，一個(gè)人的人格的扭曲、矮化即一個(gè)人的德性品格的扭曲、矮化，即一個(gè)人的道德感通能力的降低甚至喪失。這樣會(huì)使權(quán)力而不是道德成為真正的價(jià)值；會(huì)造成你是對(duì)的、我未必聽(tīng)你的，但你有權(quán)力、我便乖乖地聽(tīng)你的、既使喪失良知也在所不惜、既使行平庸之惡也盲然不知的嚴(yán)重后果；會(huì)使一個(gè)人成為在權(quán)力面前講道德、權(quán)力背后不講道德、在強(qiáng)者面前講道德、在弱者面前不講道德的道德雙重人格者。

既然擁權(quán)者不是天然的道德權(quán)威，也不應(yīng)是挾道德權(quán)威而行教人以德者，那么，為了不損害師德，一方面，擁權(quán)者就不應(yīng)對(duì)教師行言德之教。擁權(quán)者的權(quán)力行使在道德上應(yīng)當(dāng)服從社會(huì)流行的道德準(zhǔn)則，或者說(shuō)它在道德上應(yīng)是“follow me or listen to me（people）”的，而不應(yīng)通過(guò)其權(quán)力來(lái)確定社會(huì)應(yīng)當(dāng)遵守怎樣的道德準(zhǔn)則。作為社會(huì)管理者，擁權(quán)者的權(quán)威的必要性是毋庸置疑的，但這種權(quán)威不是道德權(quán)威，也不應(yīng)是道德權(quán)威，或者說(shuō)擁權(quán)者的權(quán)威不是、也不應(yīng)是教人、包括教教師以德的道德權(quán)威，不是如古代社會(huì)那樣“以君為師”、“以卿為師”、“以吏為師”而形成的權(quán)威。這不僅是因?yàn)榈卤旧诿?，而且是因?yàn)椤霸诂F(xiàn)代社會(huì)，政府權(quán)威的一個(gè)重要的來(lái)源就是政與教、政治權(quán)威與道德權(quán)威的分離，來(lái)源于政府主動(dòng)地維護(hù)市民社會(huì)的道德權(quán)威，”[7]來(lái)源于保障有德者不會(huì)吃虧和社會(huì)之德能夠通行。當(dāng)然，如果擁權(quán)者確因自身有德而不自覺(jué)地行了身德之教，那么，這也是有意義的，是誰(shuí)也不會(huì)有異議的。李克強(qiáng)總理在今年的人大會(huì)議上所作的政府工作報(bào)告中就政府權(quán)力的運(yùn)用與社會(huì)之間的關(guān)系提出：“大道從簡(jiǎn)，權(quán)力不能任性?！盵8]在筆者看來(lái)，就師德建設(shè)而言，“大道從簡(jiǎn)”最需簡(jiǎn)化或減掉的應(yīng)是擁權(quán)者以己德教教師。行己德且教民以德是“任性”，不行己德卻教民以德，對(duì)民眾進(jìn)行“教化”、“啟蒙”，就更“任性”了。另一方面，教師不應(yīng)將擁權(quán)者視為德高者。師德要更好，不僅要求擁權(quán)者不將自己視為德高者而教教師以德，也要求教師不將擁權(quán)者、包括教育行政人員視為德高者。否則的話，教師會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地將擁權(quán)者視為理應(yīng)學(xué)習(xí)的道德權(quán)威。擁權(quán)者只要能追隨社會(huì)道德、包括師德，只要他們能“……代表公共利益，體現(xiàn)社會(huì)正義和公平，維護(hù)社會(huì)基本道德價(jià)值，”[9]只要他們握有的權(quán)力能在法制的軌道上運(yùn)行而不行惡，就是廣大教師和整個(gè)社會(huì)的大幸了。我們別指望他們有何高德。在此，教師不將擁權(quán)者視為德高者比擁權(quán)者視己為德高者而行言德之教更重要。

二、不樹(shù)師德標(biāo)兵而懲惡、防惡，教師才能更好地持守德行

與其它社會(huì)道德現(xiàn)象一樣，師德在教師個(gè)體間既存在水平上的差異，也存在類型上的差異。所謂師德水平上的差異即師德發(fā)展程度上的差異。例如，一個(gè)以關(guān)注學(xué)生的發(fā)展為焦點(diǎn)的教師比一個(gè)以關(guān)注自己的生存為焦點(diǎn)的教師的師德水平高。所謂師德類型上的差異即師德風(fēng)格上的差異，或者說(shuō)師德行為方式、呈現(xiàn)形態(tài)上的差異。例如，甲、乙兩名教師同屬敬業(yè)的師德合格者，甲老師雖生了病，卻帶病上課；乙老師雖也生病了，但請(qǐng)假、看好病再上課。然而，我們不能說(shuō)乙老師的師德水平差于甲老師。如果說(shuō)乙老師缺乏甲老師的帶病上課這份對(duì)教育事業(yè)的獻(xiàn)身精神的話，那么甲老師帶病上課至少不是體恤自己生命之善。乙老師與甲老師相比，師德上的差異并非水平高低的差異，而是風(fēng)格上的差異?？梢哉f(shuō)，在特定的時(shí)空條件下，教師群體的不同教師個(gè)體間在師德上的差異更多的是師德類型上的差異，而非水平上的差異；換言之，在特定的時(shí)空條件下，教師群體中的大多數(shù)教師的師德是合格的，就他們而言，師德水平的差異是不大的，是彼此相若、難分伯仲的；他們?cè)趲煹律系牟町愔饕秋L(fēng)格上的差異。這是師德存在的客觀性，并且這種客觀性是師德存在的常態(tài)。

肯認(rèn)、尊重這種客觀常態(tài)既是實(shí)事求是的客觀理性精神的體現(xiàn)，也是師德建設(shè)的基本前提。從這一基本前提出發(fā)，要求我們不應(yīng)夸大師德水平上的差異，將總體上為類型差異的師德視為總體上為水平差異的師德。就擁權(quán)者的權(quán)力作為與師德建設(shè)的關(guān)系而言，從這一基本前提出發(fā)，意味著擁權(quán)者不能出于自身對(duì)師德類型的偏好而對(duì)師德作相對(duì)評(píng)價(jià)，評(píng)先表模，將自己所鐘愛(ài)的有著某種德性品質(zhì)、其中包括將有著帶病上課等之類的獻(xiàn)身精神的教師樹(shù)為師德先進(jìn)、師德榜樣，進(jìn)行表彰、獎(jiǎng)勵(lì)。因?yàn)閾頇?quán)者的評(píng)先表模之舉盡管可能發(fā)揮激勵(lì)所謂師德先進(jìn)者的作用，但其代價(jià)太高，它會(huì)使師德差異的性質(zhì)發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，使本為類型差異的師德轉(zhuǎn)化為水平差異的師德。而這種轉(zhuǎn)化會(huì)造成兩種不良后果。一是會(huì)使一部分教師自覺(jué)或不自覺(jué)地將自己的師德水平視為低于師德標(biāo)兵的師德水平，甚至?xí)⒆约杭扔械牡滦幸暈槭菬o(wú)意義而不值得持守的。這也就是說(shuō)，擁權(quán)者樹(shù)師德榜樣的明示之舉，會(huì)對(duì)大多數(shù)未成為（也不可能成為）師德榜樣、但實(shí)際上他們的師德并不差于師德榜樣的一部分教師造成一種心理上的暗示：自己的師德水平是低于師德標(biāo)兵甚至是有問(wèn)題的，自己的德行是無(wú)意義的。二是會(huì)使一部分不受樹(shù)師德標(biāo)兵暗示效果影響或并不認(rèn)為自己的師德水平差于師德標(biāo)兵的教師，在將自己的德行與師德標(biāo)兵的德行作比較時(shí)，產(chǎn)生一種不公平感，即他們會(huì)認(rèn)為雖然自己的德行水平并不差于師德標(biāo)兵，但卻不能如師德標(biāo)兵那樣獲得行政性獎(jiǎng)勵(lì)和表彰等社會(huì)承認(rèn)，進(jìn)而產(chǎn)生一種心理挫傷感。一直以來(lái)，擁權(quán)者恰恰習(xí)慣于對(duì)師德作相對(duì)評(píng)價(jià)，總要從教師群體中挑選出師德“高子”、評(píng)選出師德榜樣。例如，我國(guó)于1985年設(shè)置教師節(jié)本是為了強(qiáng)化社會(huì)尊師重教的氛圍；但現(xiàn)今，每當(dāng)教師節(jié)來(lái)臨之際，各級(jí)教育行政部門總要從自身對(duì)師德類型的偏好出發(fā)，從教師隊(duì)伍中評(píng)選出師德“先進(jìn)”者。因而，教師節(jié)一定意義上成了評(píng)選師德“先進(jìn)”節(jié)，或者說(shuō)成了對(duì)一部分教師的精神品格的獎(jiǎng)勵(lì)節(jié)，與此同時(shí)，它在一定意義上卻成了對(duì)其他教師師德的貶斥節(jié)。

所以，為建設(shè)良好師德，擁權(quán)者應(yīng)退出代價(jià)過(guò)高的師德標(biāo)兵的評(píng)選。擁權(quán)者不應(yīng)將師德合格者的師德劃分為“三六九等”，不應(yīng)從他們當(dāng)中評(píng)選出師德標(biāo)兵，“政府的權(quán)威不能用于在人間制造天使。”[10]擁權(quán)者的這種退出師德標(biāo)兵評(píng)選的智慧在我國(guó)早已有之。例如，老子曾說(shuō)：“我好靜，而民自正；”“我無(wú)為，而民自化?！盵11]但擁權(quán)者退出師德先進(jìn)者的評(píng)選，并不意味著在師德建設(shè)上就無(wú)可作為?！罢臋?quán)力在于防惡”。[12]擁權(quán)者退出師德標(biāo)兵評(píng)選后的師德建設(shè)之舉是嚴(yán)懲師德惡劣者。要使師德更好，擁權(quán)者應(yīng)是懲惡的積極有為者，即通過(guò)積極懲惡而防惡。懲惡揚(yáng)善是擁權(quán)者確立自身權(quán)威的方式之一，但擁權(quán)者退出師德標(biāo)兵的評(píng)選并不會(huì)失去其應(yīng)有的權(quán)威。擁權(quán)者的權(quán)威來(lái)自懲惡和防己之惡或依法治己，擁權(quán)者懲惡越多、依法治己越嚴(yán)格，權(quán)威則越大，同時(shí)，師德也會(huì)越好。因?yàn)閼蛺汉鸵婪ㄖ渭杭聪麡O意義上的揚(yáng)善。擁權(quán)者不能是一方面熱衷于樹(shù)師德榜樣，另一方面又疏于依法治己，或擔(dān)心對(duì)自己產(chǎn)生不利影響而對(duì)發(fā)生在自己身邊的師德惡性事件作“掖藏”處理，或者大事化小、小事化無(wú)。這不僅對(duì)師德有害，而且會(huì)嚴(yán)重?fù)p害自身的權(quán)威。

三、不施不合理干預(yù)，教師才能成為教育這一道德事業(yè)的責(zé)任主體

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)和中小學(xué)都不同程度地存在由擁權(quán)者或教育職能部門的種種不合理行政干預(yù)而導(dǎo)致的行政化現(xiàn)象。教育行政化不僅造成學(xué)校辦學(xué)活力不足、缺乏改革動(dòng)力、千校一面、缺乏辦學(xué)特色等不良后果，還造成對(duì)師德的嚴(yán)重?fù)p害。它既破壞師德的根基，也使教師難以成為其所從事的道德事業(yè)的責(zé)任主體。

目前，教育行政化現(xiàn)象的典型表現(xiàn)之一是教育行政部門對(duì)學(xué)校的考核、評(píng)估過(guò)多，并且，考核、評(píng)估指標(biāo)又往往脫離實(shí)際或定得虛高。面對(duì)諸多的指標(biāo)虛高的考核、評(píng)估，為了使考核、評(píng)估有好的結(jié)果，學(xué)校不得不“高度重視”、“積極參與”。這體現(xiàn)為學(xué)校在收到相關(guān)教育職能部門下發(fā)的檢查、評(píng)估的通知后，便立即成立自評(píng)小組迎接檢查、評(píng)估，并按照檢查、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)要求逐條對(duì)號(hào)，缺什么補(bǔ)什么。例如，按評(píng)估指標(biāo)要求的相關(guān)設(shè)備及圖書(shū)數(shù)量本來(lái)就不足，學(xué)校便東拼西湊，或借用別的學(xué)校的設(shè)備及圖書(shū)，檢查完之后再還回去；再如，按照評(píng)估指標(biāo)要求的有的活動(dòng)本來(lái)就沒(méi)有開(kāi)展，有的工作本來(lái)就未做，學(xué)校卻要求相關(guān)人員閉門造車，編造假材料，逐一補(bǔ)齊。為迎接檢查、評(píng)估，學(xué)校不僅會(huì)在設(shè)備、圖書(shū)、活動(dòng)、工作等方面造假，有時(shí)也會(huì)在學(xué)生人數(shù)上造假。例如，有的地方，學(xué)生流失太多，學(xué)籍人數(shù)跟實(shí)際在校人數(shù)對(duì)不上號(hào)，但為了迎接“雙基”（即基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲——筆者注）的檢查、驗(yàn)收，學(xué)校便要求班主任做假座位表，在教室擺放空桌椅，并在班里教學(xué)生統(tǒng)一口徑對(duì)檢查人員撒謊。與這種因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)少而做假不同，有的地方是因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)多而做假。例如，2015年1月中旬，“廣東潮州湘橋區(qū)接受‘教育強(qiáng)區(qū)’省級(jí)督導(dǎo)驗(yàn)收，學(xué)校各出‘奇招’：城南小學(xué)為讓班級(jí)人數(shù)達(dá)標(biāo)，教師組織數(shù)百‘超編’學(xué)生冒雨外出‘參觀’；有的學(xué)校臨時(shí)組織學(xué)生出外看電影，或緊急調(diào)整課時(shí)表，或裝飾美化校園等?！盵13]可以說(shuō)，泛濫的檢查、評(píng)估已成為教師弄虛作假的“溫床”，因檢查、評(píng)估而導(dǎo)致教師造假的現(xiàn)象已相當(dāng)普遍，幾乎到了逢檢查、評(píng)估必造假的地步；而教師的各式各樣的造假行為對(duì)師德是極具破壞性的，“因?yàn)樗鼈兦治g了一切道德的基礎(chǔ)，即對(duì)真理的認(rèn)識(shí)和尊重。”[14]教師對(duì)包括教育價(jià)值真理在內(nèi)的真理的敬畏和尊重這一成就他們道德的根基，因反復(fù)造假而被嚴(yán)重破壞，以致任何時(shí)候?qū)φ婕俣紵o(wú)所謂成了有的教師的一種性情傾向，以致有的教師成了“怎樣都行”的無(wú)任何道德信持的犬儒，以致有的教師成了恢詭譎怪、因是因非、無(wú)可無(wú)不可者。

不僅如此，教育行政化還使教師難以成為其所從事的道德事業(yè)的責(zé)任主體。教師職業(yè)是一種專業(yè)。教師作為專業(yè)人員應(yīng)具有相應(yīng)的專業(yè)精神，即教師應(yīng)具有對(duì)教育的理想追求和高尚的道德，能履行教師職業(yè)道德規(guī)范和倫理要求，具有對(duì)教育事業(yè)的責(zé)任感、崇高感、光榮感，具有敬業(yè)樂(lè)業(yè)、無(wú)私奉獻(xiàn)、追求教育價(jià)值的最高實(shí)現(xiàn)、保證永遠(yuǎn)以學(xué)生的利益為重、強(qiáng)烈的為教育當(dāng)事人或?qū)W生和家長(zhǎng)服務(wù)的精神和責(zé)任感等。教師的專業(yè)精神要得以踐行，要能較充分地外化于教育教學(xué)行為，其基本前提是教師應(yīng)具有相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)。教師具有相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)，他們的教育教學(xué)行為才能是自主的，才能是基于其專業(yè)精神的行為，才能是與他們的職業(yè)倫理和德性倫理相一致的。但過(guò)多的不當(dāng)行政干預(yù)嚴(yán)重蠶食了教師的專業(yè)自主權(quán)，阻礙了教師專業(yè)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)。例如，《中華人民共和國(guó)教師法》第二章第七條規(guī)定教師擁有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)”的專業(yè)自主權(quán)，但由于包括教育行政部門在內(nèi)的諸多上級(jí)部門布置的檢查多、評(píng)比多、競(jìng)賽多、會(huì)議多，校長(zhǎng)和教師不得不犧牲很多教育教學(xué)工作時(shí)間來(lái)應(yīng)對(duì)，以致校長(zhǎng)“無(wú)法集中時(shí)間和精力抓教學(xué)抓管理”、教師“有時(shí)不得不中斷教學(xué)甚至停課。”[15]這使作為教育主體的教育者一定程度上淪為難以自主教育教學(xué)的被動(dòng)客體，甚至“只是按照體制的合理運(yùn)轉(zhuǎn)來(lái)行動(dòng)，而不去考慮這整個(gè)運(yùn)作的價(jià)值問(wèn)題，”[16]因而，一定意義上成為對(duì)學(xué)生的全面、健康、可持續(xù)發(fā)展不負(fù)責(zé)任的人?！敖逃嗟氖且豁?xiàng)意義深遠(yuǎn)的道德事業(yè)?！盵17]但教育的行政化卻使教師難以真正成為其所從事的道德事業(yè)的責(zé)任主體。

顯然，為成就良好師德，必須祛除教育行政化現(xiàn)象。而要祛除教育行政化，有賴于自上而下的以教育治理法治化、民主化為目標(biāo)的、以“辦學(xué)—管理—評(píng)價(jià)”分離為基本要求的教育行政體制、機(jī)制改革。通過(guò)這一改革，以綁縛擁權(quán)者或教育職能部門伸得太長(zhǎng)、太多之手，改變教育職能部門對(duì)學(xué)校管得過(guò)多過(guò)死的現(xiàn)象。這一改革越積極、力度越大，教育行政化現(xiàn)象便能得到越有效地遏制，師德則會(huì)越好。同時(shí)，要祛除教育行政化，學(xué)校對(duì)不合理的行政干預(yù)的消極抵抗也是十分必要的。這里所謂的消極抵抗是指學(xué)校間形成民主化、法治化、自治化的教師教育協(xié)會(huì)、教育者工會(huì)聯(lián)合會(huì)等之類組織，對(duì)不合理的行政干預(yù)作“不合作”式的抵抗。學(xué)校在作“不合作”式抵抗時(shí)，學(xué)校間的教師教育協(xié)會(huì)、教育者工會(huì)聯(lián)合會(huì)等組織首先對(duì)教育職能部門的行政措施作合法性、合理性甄別，在此基礎(chǔ)上，決定是否響應(yīng)或配合教育職能部門的行政措施。當(dāng)作此類抵抗時(shí)，因?yàn)閷W(xué)校彼此間是聯(lián)合起來(lái)的利益共同體，因而其抵抗相對(duì)于單所學(xué)校的抵抗是更有力的，同時(shí)也是更安全的。

結(jié)語(yǔ)：長(zhǎng)期以來(lái)一直存在的擁權(quán)者權(quán)力的非理性使用而造成的對(duì)師德乃至整個(gè)社會(huì)道德的消極影響，在我國(guó)當(dāng)下由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型期較以往顯得愈發(fā)突出。因而我們?cè)谘哉f(shuō)道德建設(shè)時(shí)，忽視、漠視這種現(xiàn)象，是不誠(chéng)實(shí)的，或者是缺乏勇氣的表現(xiàn)。筆者以上對(duì)擁權(quán)者與師德的關(guān)系所作的若干檢視只是為了拋磚引玉，希冀人們能對(duì)這兩者的理性關(guān)系的建構(gòu)，作更睿智、更有價(jià)值的探討。

注釋：

①這里的擁權(quán)者為擁有權(quán)力者的簡(jiǎn)稱。它指的是包括教育行政部門在內(nèi)的教育職能部門及其人員、特別是這些部門的擁有權(quán)力的官員。

[1][2][7][10][12]劉軍寧.保守主義[M].北京：東方出版社，2014.80，80，224，221，253.

[3]《荀子·性惡》

[4][5]周發(fā)源.官僚主義的內(nèi)涵、源流、形態(tài)與防治[J].新華文摘，2015，（2）.

[6]郭于華[EB/OL]大學(xué)之殤，非源自教授失德[EB/OL].http://www.aisixiang.com/data/80106.html，2014-11-15.

[8]李克強(qiáng).2015年政府工作報(bào)告[EB/OL].人民網(wǎng)，2014-03-05.

[9]徐湘林.社會(huì)轉(zhuǎn)型與國(guó)家治理——中國(guó)政治體制改革取向及其政策選擇[J].政治學(xué)研究,2015，（1）.

[11]《道德經(jīng)·五十七章》

[13]詹奕嘉.學(xué)校讓學(xué)生冒雨參觀被指躲驗(yàn)收——潮州湘橋區(qū)考評(píng)掛鉤“獎(jiǎng)補(bǔ)”學(xué)校為達(dá)標(biāo)“各出奇招”[N].京華時(shí)報(bào)，2015-01-21：16.

[14][英]弗里德里?！W古斯特·哈耶克.通往奴役之路[M.]王明毅，馮興元等譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997：147.

[15]張晨.中小學(xué)檢查評(píng)比太多，八成受訪者喊累——請(qǐng)給校長(zhǎng)老師減減負(fù)[N].中國(guó)教育報(bào)，2015-03-02：01.

[16]張君榮.平庸之惡:對(duì)顯而易見(jiàn)的惡行卻熟視無(wú)睹——阿倫特和斯坦尼斯對(duì)納粹之惡的反思[EB/OL].中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)，2014-12-03.

[17][加拿大]邁克爾·富蘭.變革的力量——深度變革[M].中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國(guó)際學(xué)院組織翻譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004：43.

（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

吳全華/華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院現(xiàn)代教育研究與開(kāi)發(fā)中心教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士