教師的教育信念與教育公平*——以綠領(lǐng)巾事件為視角

●董海霞

教師的教育信念與教育公平*——以綠領(lǐng)巾事件為視角

●董海霞

綠領(lǐng)巾等反教育行為導(dǎo)致教育過程的不公平。唯成績論和教師本位等反教育的教師教育信念是阻礙教育公平在教育內(nèi)部實(shí)現(xiàn)的重要因素。只有重塑教師的教育信念，因材施教，育人為本、德育為先，才能真正回歸教育公平。

教育公平；教育信念；教師

瑞典學(xué)者托爾斯頓·胡森認(rèn)為，教育公平在三個(gè)不同時(shí)期各有不同的涵義：第一，起點(diǎn)公平論，指入學(xué)機(jī)會(huì)均等；第二，過程公平論，指教育條件均等；第三，結(jié)果公平論，指學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)均等。[1]在這個(gè)意義上，教育實(shí)踐中諸如綠領(lǐng)巾等反教育行為所導(dǎo)致的正是教育過程的不公平。而這些反教育行為之所以出現(xiàn)，其根源在于教師的教育信念。作為對(duì)學(xué)生最有影響力的人物，教師在教育過程中對(duì)于教育、教育公平、學(xué)生等關(guān)鍵要素的理解以及所秉持的教育信念直接決定著學(xué)生能否享用到教育過程中的公平。換言之，教師的教育信念出現(xiàn)了問題和偏差，往往會(huì)成為教育實(shí)踐中教育公平真正實(shí)現(xiàn)的障礙。

一、綠領(lǐng)巾事件中的反教育現(xiàn)象：基于教育公平視角的透視

綠領(lǐng)巾事件是指2011年西安市未央?yún)^(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)讓那些成績相對(duì)不佳、課上調(diào)皮搗蛋的學(xué)生佩戴綠領(lǐng)巾，并聲稱此舉是為了激勵(lì)后進(jìn)學(xué)生，此事件引發(fā)激烈教育討論?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，要把促進(jìn)公平作為國家的基本教育政策。[2]教育公平作為教育民主化的核心內(nèi)容成為我國教育追求的目標(biāo)。然而，綠領(lǐng)巾等反教育行為的存在恰恰違背了教育公平的主旨，導(dǎo)致教育過程中的公平受阻。

首先，學(xué)生的人格尊嚴(yán)得不到公平對(duì)待。綠領(lǐng)巾事件導(dǎo)致教育不公平的問題之一是這種所謂的教育激勵(lì)實(shí)是對(duì)學(xué)生人格尊嚴(yán)的踐踏。學(xué)生在學(xué)校接受教育的方式除了通過直接的課堂教學(xué)獲取知識(shí)之外，他們對(duì)于世界、自我、人生的認(rèn)識(shí)和了解也是在學(xué)校的文化環(huán)境之中得以發(fā)生，這也是教育通常被賦予的育人價(jià)值。這些知識(shí)之外的教育對(duì)于學(xué)生未來的人生發(fā)展更具有舉足輕重的意義。作為學(xué)生在學(xué)校中接觸最多的人，教師無疑成為對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀以及自我的認(rèn)識(shí)與理解影響最大的教育資源之一?？梢哉f，教師對(duì)于教育、學(xué)生等教育核心概念的理解進(jìn)而產(chǎn)生的教育信念是一種重要的隱性教育資源。教師的教育信念直接或間接影響其他的教育資源在學(xué)生身上的分配。而這些教育資源在學(xué)生身上分配的差別是造成學(xué)生成功機(jī)會(huì)差異的重要原因。佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生自然心安理得，而佩戴綠領(lǐng)巾的學(xué)生則會(huì)感受到自己像被釘上了恥辱柱，在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活中時(shí)刻面對(duì)其他同學(xué)蔑視的目光和嘲笑，在這種氛圍中，學(xué)生會(huì)強(qiáng)烈感受到人格尊嚴(yán)的喪失，甚至可能破罐破摔。所以，這種反教育行為對(duì)學(xué)生的人格是一種不公平侵害。

其次是學(xué)生心理發(fā)展的不平等。綠領(lǐng)巾事件導(dǎo)致的教育不公平之二是這種反教育現(xiàn)象的前提預(yù)設(shè)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人為的分等，將所謂的好學(xué)生和差生標(biāo)簽化，導(dǎo)致學(xué)生心理發(fā)展的失衡。只有教師心中的好學(xué)生才有資格佩戴紅領(lǐng)巾，而差生則只能佩戴綠領(lǐng)巾。這就使得學(xué)生如同超市的商品，因?yàn)槠鋬r(jià)值的不同而被粘上不同的標(biāo)簽，這是一種赤裸裸的暗示。學(xué)生會(huì)明顯產(chǎn)生一種錯(cuò)覺：他們彼此之間是不同的。佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生會(huì)覺得自己比佩戴綠領(lǐng)巾的孩子高出一等，因?yàn)樗麄兛梢耘宕飨笳鳂s譽(yù)和地位的紅領(lǐng)巾，從而產(chǎn)生更多的心理上的優(yōu)越感；相反，佩戴綠領(lǐng)巾的學(xué)生則會(huì)在內(nèi)心深處感覺自己比不上別人，低人一頭，產(chǎn)生深深的自卑感，甚至喪失繼續(xù)發(fā)展的信心和動(dòng)力。在這個(gè)意義上無論是紅領(lǐng)巾還是綠領(lǐng)巾都已經(jīng)超越其表面的意義而變成一種隱喻的符號(hào)，紅領(lǐng)巾意味著成功、希望、優(yōu)秀，綠領(lǐng)巾則是失敗、愚蠢的同義語。這種極其鮮明的對(duì)比對(duì)學(xué)生形成的心理暗示，使學(xué)生要么平空滋生優(yōu)越感和驕傲情緒，要么垂頭喪氣自怨自艾，心理失衡?？梢哉f，這種分等預(yù)設(shè)是對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的極大不公平。

二、教師的不良教育信念：影響教育公平的重要因素

任何教育行為背后往往都有相應(yīng)的教育信念支撐。所謂教育信念是指處于特定文化中的教育者對(duì)某種教育觀念、教育價(jià)值、教育思想的確認(rèn)和堅(jiān)信。具體而言，是教師在教育過程中形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象和學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，它直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響其教育行為。那么，究竟是何種教育信念導(dǎo)致綠領(lǐng)巾等畸形的反教育現(xiàn)象頻頻發(fā)生呢？

（一）唯成績論的教育信念

首先，以學(xué)生在考試評(píng)價(jià)中成績的高低作為評(píng)價(jià)學(xué)生是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)。加德納的多元智能理論認(rèn)為，人類有語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能等七種不同的智能。目前學(xué)校的課程主要是由語言文字和數(shù)學(xué)符號(hào)組成的知識(shí)體系,語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能較強(qiáng)的學(xué)生容易取得好成績，而那些智能較強(qiáng)但語言智能與數(shù)學(xué)邏輯智能較差的學(xué)生,盡管十分努力仍然可能無法取得較好的學(xué)習(xí)效果。對(duì)于學(xué)生而言，教師不僅是知識(shí)的傳授者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和激勵(lì)者，還是學(xué)生學(xué)業(yè)能力和水平的評(píng)價(jià)者。教師的表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)本身也是一種教育資源,是一種激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的力量。在教育實(shí)踐中，某些教師習(xí)慣性地把微笑和掌聲、表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)給予那些能夠在各種考試中獲得高分?jǐn)?shù)的學(xué)生，而將嚴(yán)肅和批評(píng)給予考試成績相對(duì)差的學(xué)生，這已是尋常的事情。這種評(píng)價(jià)方式的潛臺(tái)詞就是只有成績才是評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的至高無上的標(biāo)準(zhǔn)，一切拿成績說話，成績優(yōu)秀就能夠獲得老師的贊賞和青睞。這種唯成績是舉的評(píng)價(jià)方式盡管受到多方批判，但一直在教育實(shí)踐中大行其道。

其次，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生過度關(guān)注，其他學(xué)生則相對(duì)被忽視。這種現(xiàn)象是唯成績論評(píng)價(jià)方式的衍生之物。正是因?yàn)榻處煴种ǔ煽冋摰慕逃拍?，在教育?shí)踐中必然會(huì)產(chǎn)生關(guān)注成績好的學(xué)生，將其捧在手心視之為寶的教育行為，而這種教育行為又反過來強(qiáng)化了學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解：在學(xué)校中學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀才是王道，只有學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀才能受到老師更多的關(guān)注。教師所從事的是一項(xiàng)充滿情感的工作,師生之間既要進(jìn)行知識(shí)的授受還要進(jìn)行情感的交流,教師關(guān)愛學(xué)生的情感實(shí)際上也是一種重要的資源。在課堂教學(xué)中,教師給予學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)、安排學(xué)生參與課堂互動(dòng)的時(shí)間對(duì)學(xué)生的成長都發(fā)揮著重要的作用。那些經(jīng)常在課堂上發(fā)言、參與更多課堂互動(dòng)的學(xué)生，其表達(dá)能力、思維能力的發(fā)展和知識(shí)的掌握明顯要優(yōu)于那些機(jī)會(huì)少的學(xué)生，因?yàn)榍罢弑群笳攉@得了更多的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。羅森塔爾心理實(shí)驗(yàn)和“皮格馬利翁效應(yīng)”都充分證實(shí)教師的期望在促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展上起著很大的作用。如果教師對(duì)學(xué)生的期望與關(guān)注存在差異,就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展水平出現(xiàn)差異,從而產(chǎn)生教育的不公平。

（二）教師本位的教育信念

首先，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為教師將自我認(rèn)同為學(xué)術(shù)權(quán)威和學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者。教師的教育信念中一個(gè)重要維度就是教師對(duì)自我的角色認(rèn)同和定位，這決定著教師在教育實(shí)踐中的一言一行，是教師在學(xué)校安身立命的根基所在。我國傳統(tǒng)文化語境中對(duì)教師角色理解的基本價(jià)值取向是“師道尊嚴(yán)”，“師嚴(yán)而后道尊”，意即只有教師處于權(quán)威地位，嚴(yán)格要求，學(xué)生才能真正地對(duì)道予以敬畏。這種對(duì)教師角色的最初理解原本無可厚非，但是隨著時(shí)間推移，這種理解逐漸走向僵化，對(duì)道尊的推崇越來越式微，教師在教育中的權(quán)威地位越來越凸顯。這種師道尊嚴(yán)的教師角色認(rèn)同感逐漸內(nèi)化為教師的默會(huì)知識(shí)，具有不言自明的普適意義，受到“師道尊嚴(yán)”價(jià)值觀的影響和浸染，許多教師想當(dāng)然地形成了“自己是教育權(quán)威的信念和假設(shè)”。[3]教育實(shí)踐中諸如“綠領(lǐng)巾”等反教育行為就是這種教師角色認(rèn)同的鮮活注腳。因?yàn)榻處熓菣?quán)威，所以就有權(quán)利讓符合成績至上教育評(píng)價(jià)方式的學(xué)生佩戴紅領(lǐng)巾，而那些不能適應(yīng)這種評(píng)價(jià)方式的學(xué)生就只能佩戴綠領(lǐng)巾，以此作為所謂教育激勵(lì)，讓學(xué)生朝著“正確”的方向努力。至于這種做法所導(dǎo)致的非期待性結(jié)果就不在考慮范圍之內(nèi)了。因此，在教師的權(quán)威之下，那些偏離既有評(píng)價(jià)方式的學(xué)生不得不盡自己最大努力，試圖成為教師所期待的可以佩戴紅領(lǐng)巾的學(xué)生。

其次，“教師本位”的教育信念表現(xiàn)為在課堂場域中教師追求教學(xué)效率，而非人際協(xié)商。這種強(qiáng)調(diào)依賴于“精確和測量”的以目標(biāo)為導(dǎo)向的訓(xùn)練觀，體現(xiàn)出牛頓主義特點(diǎn)。[4]持有這種教育信念的教師具有現(xiàn)代主義的思想框架，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)存在一種奠定所有方法的“自然規(guī)律”或“最佳途徑”，一旦發(fā)現(xiàn)這一最佳途徑就應(yīng)該而且必須遵從它。也就是說，所有學(xué)科知識(shí)都有一個(gè)普遍真理，教師的職責(zé)和任務(wù)就是將這一普遍真理完完整整地傳遞給學(xué)生，無論是教師還是學(xué)生對(duì)這一普遍真理都不能抱持懷疑的態(tài)度，只能老老實(shí)實(shí)地接受。只有在授課過程中，追求“統(tǒng)一的結(jié)果”，忽視“不同的聲音”，才能使課堂保持高效率。這種師傳生受的“教師本位”教育信念把學(xué)科知識(shí)當(dāng)成定論，課堂教學(xué)以書本知識(shí)為中心，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是無需檢驗(yàn)的絕對(duì)真理。在這種信念框架中，教師是真理的代言人，學(xué)生是真理的接受者。因而在課堂教學(xué)中，學(xué)生無法要求價(jià)值決策和選擇，無法發(fā)展探究性的思維方式。“它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)?！盵5]

總而言之，無論是唯成績論的教育信念還是教師本位的教育信念，都是用現(xiàn)代主義的框架來界定教育，沒有考慮特定的“知識(shí)、技能、天賦、教育獲得性、記憶和智慧”，如此界定使學(xué)生淪為被動(dòng)的教育受體。從教育公平的角度看，這種教師的教育信念顯然與教育公平的旨趣格格不入。因此，要實(shí)現(xiàn)真正的教育公平，重新塑造教師的教育信念是一個(gè)重要的著力點(diǎn)。

三、重塑教師的教育信念：實(shí)現(xiàn)教育公平的必要著力點(diǎn)

前蘇聯(lián)杰出教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的信念是學(xué)校里最寶貴的東西。“如果經(jīng)過教育實(shí)踐的檢驗(yàn)證明教師自己的教育信念是不正確的，并對(duì)學(xué)生的發(fā)展帶來消極影響，而教師仍不能予以深刻的反思和批判，那么，這樣的信念就是偏執(zhí)的盲信。偏執(zhí)的盲信不僅使教師的教學(xué)生活簡單化，而且對(duì)學(xué)生的成長和教育事業(yè)造成不可估量的損失?！盵6]因此，只有重塑教師的教育信念，才能使教育公平的真正實(shí)現(xiàn)成為可能。

（一）樹立因材施教的教育信念

首先，教師要將每個(gè)學(xué)生視為有獨(dú)特性的個(gè)體。每個(gè)人的能力發(fā)展都有其獨(dú)特性，每一種能力都有多種表現(xiàn)方式，很難找到適用于所有人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明和成功與否。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢能力，每個(gè)學(xué)生的各種能力的組合和發(fā)展程度都不同，都有自己的學(xué)習(xí)方式和類型。因此，每個(gè)學(xué)生都是有獨(dú)特性的、具有自己特色的能力組合和結(jié)構(gòu)的個(gè)體。德國前總統(tǒng)羅曼·赫爾佐克(Roman Herzog)在1997年11月5日柏林教育論壇上發(fā)表的講話中指出，“每個(gè)人都有不同的天賦，否認(rèn)這一點(diǎn)，就是一方面忘記了那些杰出的天才，他們往往受到我們教育制度的妨礙；另一方面忘記了那些天賦較差的人，我們的教育制度不讓他們完成任何學(xué)業(yè)?！苯逃浞职l(fā)掘每個(gè)人的潛質(zhì)，促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展。教育要給每個(gè)適齡、合適條件的人提供合適的教育機(jī)會(huì)，要尊重個(gè)人的意愿和能力。教育公平更多關(guān)注個(gè)人的主觀感受和自身特點(diǎn)。[7]

其次，教師要將學(xué)生視為有巨大發(fā)展?jié)撃艿娜?。斯騰伯格認(rèn)為，智力是可以修正的，成功智力尤其有發(fā)展的可能性。同樣重要的是他的智力理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自身努力。加德納的理論也告訴我們，人人都有發(fā)展不同智力的潛能。學(xué)生所擁有的多種智力使其具有極大的發(fā)展空間和可能，我們應(yīng)該用發(fā)展的眼光看待學(xué)生和學(xué)生所擁有的智力。要實(shí)現(xiàn)教育公平這種美好的教育理想，教師就要增強(qiáng)教育公平意識(shí)，樹立“一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生、為了學(xué)生一切”，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”的教育信念，將每個(gè)學(xué)生都視為有著巨大發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體，不偏不倚，給予所有學(xué)生以同樣的關(guān)愛，對(duì)每位學(xué)生都懷有殷切的期望，期望他們?cè)谖磥淼陌l(fā)展中都有屬于自己的卓越人生。

（二）樹立育人為本、德育為先的教育信念

首先，教師要摒棄唯成績論的信念，樹立德育為先的教育信念。佐藤學(xué)在《課程與教師》中明確提出，以“3R”（讀、寫、算）為中心所組織的傳統(tǒng)的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)重建成以“3C”——為他者的幸福操心的“關(guān)愛”(care)、智慧地考察牽涉起自己與他者生活的社會(huì)事件的“關(guān)切”(concern)、恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及同他者人生之親和的“關(guān)聯(lián)”(connection)——為中心的教育內(nèi)容。[8]也就是說傳統(tǒng)以讀寫算作為基本教育內(nèi)容的教師信念應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變，教師在教育實(shí)踐中在智力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)更關(guān)注學(xué)生是否能夠?yàn)樗诵腋２傩?，是否能夠關(guān)注社會(huì)發(fā)展，是否能夠與自然和諧相處。這種更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德成長的教育信念應(yīng)當(dāng)取代傳統(tǒng)只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)和智能發(fā)展的教育信念。

其次，教師要尊重學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，樹立育人為本的教育信念。按照盧梭和杜威的觀點(diǎn)，兒童并不是未長大的成人，他們有著自己獨(dú)特的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，有著自己獨(dú)立的精神世界。教師不應(yīng)當(dāng)站在成人的立場，按照成人的標(biāo)準(zhǔn)武斷地要求學(xué)生。當(dāng)前的教育實(shí)踐中教師常常發(fā)出一系列違背兒童心理發(fā)展規(guī)律的指令，諸如“不要被殘酷的競爭所淘汰”，“不要斷送了你的前途”，“不要侮辱了你的人格”之類的有關(guān)私人性、個(gè)人性事件的威脅語句，不斷地演繹著赤裸裸操作兒童自我和兒童身份的事態(tài)。[9]這種教育信念在某種意義上是斯賓塞時(shí)代傳統(tǒng)兒童觀的產(chǎn)物，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的兒童發(fā)展，應(yīng)當(dāng)予以批判。自二十世紀(jì)初以來，兒童早已不被視為未完成的個(gè)體，而是有著獨(dú)特性的完滿個(gè)體。教師在教育教學(xué)中應(yīng)當(dāng)以兒童為本，遵循兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，站在兒童的立場上思考教育教學(xué)問題，成為兒童心靈世界的引領(lǐng)者，知識(shí)學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)者，生活世界的朋友。唯其如此，才是真正樹立起育人為本的教育信念，也才能使兒童在教育過程中享有真正的教育公平。

綜之，教育公平不只是體現(xiàn)在教育制度和教育資源分配上，更體現(xiàn)在教育過程中，而對(duì)教育過程影響最直接的莫過于教師。在這個(gè)意義上重塑教師的教育信念，不再僅僅是為了改進(jìn)教育教學(xué)工作本身，而是更好地尊重學(xué)生的發(fā)展權(quán)利，在教育過程中實(shí)在地踐行教育公平，這對(duì)于通過教育的公平實(shí)踐推動(dòng)社會(huì)公平也具有重大意義。

[1][瑞典]托爾斯頓·胡森等.學(xué)校和社會(huì)政策的目標(biāo)[A]//國外教育社會(huì)學(xué)基本文選[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.

[2]朱云童.教育公平視角下的課堂公平研究[J].科教文匯，2015，(2).

[3]謝昱、馬云鵬.教師信念的形成與變革[J].比較教育研究，2007，（6）.

[4][美]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：62.

[5]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[6]趙昌木.論教師信念[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(9).

[7]尚靖君.教育公平實(shí)現(xiàn)的困境與出路[J].外國教育研究，2012，(4).

[8][9][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：213，214.

2014年國家社科基金教育學(xué)類一般課題“中小學(xué)教師教育信念的文化審理與重建研究”（BEA140077）研究成果。

董海霞/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榈赖陆逃c教師教育

（責(zé)任編輯：劉丙元）