論高校德育的承認(rèn)轉(zhuǎn)向*

●王君健

論高校德育的承認(rèn)轉(zhuǎn)向*

●王君健

在承認(rèn)理論視角下發(fā)現(xiàn)高校德育的承認(rèn)現(xiàn)狀主要是形式承認(rèn)大于實(shí)質(zhì)的承認(rèn)，自我承認(rèn)與偽承認(rèn)相互糾結(jié)。遵循“強(qiáng)大自我承認(rèn)、增進(jìn)主體間的多元認(rèn)同，走向相互承認(rèn)”的過程邏輯建構(gòu)高校德育的承認(rèn)轉(zhuǎn)向，進(jìn)行德育模式“從自我中心的獨(dú)白走向主體間的交往，從意識(shí)形態(tài)的灌輸走向大眾的敘事”的嘗試，是促進(jìn)高校德育獲取實(shí)質(zhì)承認(rèn)的道路選擇。

承認(rèn)；高校；德育

承認(rèn)思想發(fā)端于康德，經(jīng)由費(fèi)希特明示提出，被黑格爾發(fā)揚(yáng)光大，成熟于法蘭克福學(xué)派今天的執(zhí)旗者霍耐特。黑格爾認(rèn)為人與事物只有得到承認(rèn)，才會(huì)得到正常的發(fā)展；霍耐特認(rèn)為主體的完整性歸因于承認(rèn)形式的完整，而蔑視使自身完整性受到傷害，不僅限制了主體的自由，而且使他們不能從其他主體獲得肯定的自我理解。于是，蔑視經(jīng)驗(yàn)便成為了社會(huì)對(duì)抗和社會(huì)沖突的道德動(dòng)機(jī)。[1]在經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)日漸強(qiáng)勢(shì)的形勢(shì)下，高校德育者的無力感倍增，職業(yè)與專業(yè)的認(rèn)同度下滑，本文嘗試性地從承認(rèn)的形式和過程中整合適合高校德育的元素，以期為改進(jìn)高校德育工作進(jìn)行一種有益的探索。

一、高校德育的承認(rèn)現(xiàn)狀

課題組采用三角校正研究方法進(jìn)行材料的收集和分析。從H省127所高校分三類學(xué)校隨機(jī)抽取3所本科大學(xué)，6所本科學(xué)院，6所高職高專學(xué)校，共計(jì)15所學(xué)校，向每個(gè)學(xué)校的畢業(yè)班學(xué)生發(fā)放問卷100份，思想政治課任課教師發(fā)放問卷5份，非專業(yè)教師發(fā)放問卷5份，管理服務(wù)部門工作人員發(fā)放問卷5份，共計(jì)1725份，收回1587份，回收率為92%。在每所學(xué)校隨機(jī)抽取畢業(yè)班學(xué)生5名，思想政治課專任教師1名，非思想政治課教師1名，管理服務(wù)部門工作人員1名，共計(jì)120人進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。

僅就高校德育重要性的問題來講，結(jié)果顯示：（1）學(xué)生方面的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果差異較大，問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示62.3%的學(xué)生認(rèn)為重要，19.6%的學(xué)生認(rèn)為無所謂，18.1%的學(xué)生認(rèn)為不重要。而在訪談中認(rèn)為德育課重要的學(xué)生比率為100%，但進(jìn)一步問及共有幾門思想政治課，任課老師是誰(shuí)，對(duì)老師講述內(nèi)容印象最深刻的內(nèi)容是什么時(shí)，能夠清楚回答的學(xué)生比率僅為21%。（2）思想政治課教師方面的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果較為接近。但在訪談中發(fā)現(xiàn)部分老師在談及重要性時(shí)的表情帶有苦笑的成分在里面。（3）非思想政治課教師的統(tǒng)計(jì)分析也相對(duì)接近，普遍認(rèn)為無所謂或不重要。當(dāng)在訪談中問及高等教育重要的是培養(yǎng)學(xué)生什么樣的素質(zhì)時(shí)，普遍認(rèn)為是專業(yè)素養(yǎng)，重在服務(wù)于就業(yè)。當(dāng)問及就業(yè)率時(shí)，大部分都不滿意于目前的就業(yè)率。（4）管理服務(wù)部門的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果差異也較大。在問卷調(diào)查中認(rèn)為重要的近70%，認(rèn)為無所謂的10%，認(rèn)為不重要的近20%，但在訪談中普遍認(rèn)為重要。在問及重要性的表現(xiàn)時(shí)，除了一部分談及接班人的培養(yǎng)方面，大部分談及的是公務(wù)員和研究生招考時(shí)要考這些課程或者說是意識(shí)形態(tài)教育的工具當(dāng)然重要。當(dāng)問及目前德育課的硬件建設(shè)、教師待遇及發(fā)展空間、職稱評(píng)審等方面的政策時(shí)，更多是從學(xué)生管理和宣傳方面談?wù)摴ぷ髋e措，很少有人能夠例舉具體的支持高校德育的措施。從調(diào)查結(jié)果來看，高校德育的承認(rèn)狀況總體來說是形式承認(rèn)大于實(shí)質(zhì)的承認(rèn)。形式的承認(rèn)是指表面上的認(rèn)可，這里主要探討的是高校德育的應(yīng)有空間在實(shí)質(zhì)上沒有被尊重。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)能夠反映出問題，結(jié)構(gòu)訪談中又觸及矛盾深處的更多問題。無論學(xué)生還是教師或管理者面對(duì)匿名問卷調(diào)查時(shí)對(duì)德育課的重要性的態(tài)度應(yīng)該是實(shí)際的承認(rèn)狀態(tài)，而面對(duì)訪談?wù)哂兴櫦傻谋響B(tài)應(yīng)該是一種形式的承認(rèn)狀況，顯然形式的承認(rèn)遠(yuǎn)高于實(shí)質(zhì)的承認(rèn)。由此可見，實(shí)現(xiàn)高校德育范式的轉(zhuǎn)換已成為亟需解決的問題。而諸如從“工具理性”到“價(jià)值理性”、從“理論世界”到“生活世界”、從“獨(dú)白”到“交往”、從“適應(yīng)”到“超越”、從“文本”到“實(shí)踐”等有關(guān)高校德育的目的、內(nèi)容、方式、功能和載體的討論，為高校德育范式的轉(zhuǎn)換拓寬了想象的空間。[2]

二、高校德育需要的承認(rèn)維度

（一）自我的承認(rèn)

高校德育要真正走向承認(rèn)，首要解決的是自我承認(rèn)。自我承認(rèn)是指高校德育主體的自我認(rèn)同，也就是從業(yè)人員對(duì)專業(yè)、職業(yè)的自信和評(píng)價(jià)。高校德育主體的自信首先表現(xiàn)在教師的自信上。在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)多的教師對(duì)自己的工作沒有自信。毫無疑問，理論的自信必然來自于教師對(duì)理論的闡述的自信，連自己都不相信何以讓學(xué)生相信自己的講述。自我承認(rèn)還表現(xiàn)在對(duì)職業(yè)的投入上。這里的投入表現(xiàn)為對(duì)專業(yè)的努力，而該努力的表現(xiàn)就是專業(yè)的成長(zhǎng)，即從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法都在不斷提升。如果不能做到內(nèi)容和方法上的推陳出新，沒有每一次授課的反思改進(jìn)，那么教師的自我承認(rèn)就是一種偽承認(rèn)。自我承認(rèn)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力會(huì)讓高校德育的主體——教師不斷反思、嘗試，創(chuàng)作就成為一種需要。自我承認(rèn)與偽承認(rèn)的糾結(jié)成為目前的一種承認(rèn)狀態(tài)，而厘清兩者之間的關(guān)系也成為高校德育者的一項(xiàng)重要工作。

（二）認(rèn)同的承認(rèn)

認(rèn)同的承認(rèn)是指高校德育的地位或聲望不是自封的，也不是強(qiáng)加的，而是基于自我承認(rèn)的不斷衍射，跨出自我主體范疇，獲得其他主體認(rèn)同的過程和結(jié)果?；裟吞氐呐κ刮覀兛吹搅恕俺姓J(rèn)”概念在今天重獲闡釋能力的巨大可能性。[3]自我承認(rèn)在走向社會(huì)承認(rèn)的過程中，憂患意識(shí)或職業(yè)使命感是其原發(fā)動(dòng)力。而在訪談中我們發(fā)現(xiàn)，不乏有從業(yè)者缺乏這種憂患意識(shí)，認(rèn)為只要有黨的領(lǐng)導(dǎo)，高校德育就不會(huì)下課，此種缺乏職業(yè)擔(dān)當(dāng)?shù)南敕ㄆ鋵?shí)也是一種偽承認(rèn)。其實(shí)體制選擇的無可替代本就不是獲取承認(rèn)的真實(shí)基礎(chǔ)。高校德育要真正建立讓其他學(xué)科認(rèn)同的專業(yè)權(quán)威和科學(xué)的體系，仍需從業(yè)者自身出于職業(yè)使命的努力。我們必須引進(jìn)最前沿的研究方法提高德育學(xué)科的建設(shè)水平，建立科學(xué)有效的德育體系，才能真正贏得其他學(xué)科、主體的認(rèn)同。

（三）相互的承認(rèn)

相互的承認(rèn)是指高校德育和其他學(xué)科之間能夠給予對(duì)方同等的地位和對(duì)話的權(quán)利。相互承認(rèn)首先需要學(xué)科之間、主體之間的相互交往和了解。但在文人相輕的學(xué)科領(lǐng)域，理工科一直強(qiáng)勢(shì)，文科一直弱勢(shì)，學(xué)科之間沒有同等對(duì)話的平臺(tái)，特別是在地方高校更為明顯，所謂的承認(rèn)往往流于形式的承認(rèn)，真正的相互認(rèn)同很難發(fā)生。從調(diào)查結(jié)果來看，高校德育對(duì)其他學(xué)科的認(rèn)同是有的，承認(rèn)也是如此，但其自身收獲更多的是來自其他強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的否定、蔑視、偽承認(rèn)。

三、高校德育模式的承認(rèn)轉(zhuǎn)向

（一）從自我獨(dú)白走向主體間的交往

馬克思主義認(rèn)為交往是人的基本存在方式之一。從交往看教育，教育即交往,沒有交往就沒有教育。然而，我們傳統(tǒng)的教育方式是單向居多，只是信息的發(fā)出，沒有關(guān)注反饋，期間的過程更是無足輕重，講課變成了教師的獨(dú)白表演。霍耐特在對(duì)承認(rèn)理論進(jìn)行詮釋時(shí)談到承認(rèn)的形式，其中講到在情感領(lǐng)域的承認(rèn)形式是愛。也就是說，在情感領(lǐng)域的主體間的承認(rèn)是通過愛實(shí)現(xiàn)的。因此，高校德育是要?jiǎng)又郧闀灾岳淼?，離開了情感的關(guān)懷，愛的付出，教育的過程和結(jié)果都將變得蒼白無力。哈貝馬斯的交往行為理論為我們的高校德育開啟了一扇窗，讓我們從主體間的交往來尋找高校德育改進(jìn)的空間。強(qiáng)調(diào)主體間的交往其實(shí)是要通過對(duì)話實(shí)現(xiàn)主體間的交流，獲得一種置換思考。筆者認(rèn)為高校德育實(shí)現(xiàn)主體間的交往可以理解為主體的一種介入，這種介入又是以關(guān)愛之情透露在主體間的。所以，如果我們能有包含情感的一種對(duì)話交流，從認(rèn)同到承認(rèn)也就水到渠成。

（二）從灌輸走向大眾敘事

走向大眾敘事的教育，首先要把政治教化的內(nèi)容融于具體的教育實(shí)踐，用敘事的方式呈現(xiàn)，而不是直白地表達(dá)。其次要敢于與學(xué)生對(duì)話，即在大是大非面前教育者要有堅(jiān)定的立場(chǎng)，積極回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。這是敘事教育的關(guān)鍵，需要教育者具備較高的綜合素質(zhì)。對(duì)話不是最后的工作，之所以有對(duì)話的存在，是因?yàn)榻逃吲c受教育者在思想認(rèn)識(shí)上存在不一致，所以對(duì)話后要從錯(cuò)綜復(fù)雜的表象背后找出真正的價(jià)值所向予以澄清，以便消除受教育者思想上的困惑或混亂。澄清既有發(fā)現(xiàn)問題的意涵，也有撥亂反正的行動(dòng)。澄清是敘事教育最要功力的環(huán)節(jié)，需要教育者本身不僅要有精深的理論功底，細(xì)致入微的觀察分析能力，還要有高屋建瓴的引領(lǐng)力、號(hào)召力。

[1]王君健.承認(rèn)理論視角下“法律孤兒”生存現(xiàn)狀的個(gè)案研究[J].青年研究，2013，（5）.

[2]朱巧英.高校德育的范式轉(zhuǎn)換研究[J].品牌，2014，（8）.

[3]曹衛(wèi)東.從認(rèn)同到承認(rèn)[J].人文雜志，2008，（1）.

河南省社科規(guī)劃項(xiàng)目“走向‘集成’的高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)模式研究”（2015BKS013），河南省教師教育課程改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“河南省的教師教育課程改革現(xiàn)狀與對(duì)策研究”（2013-JSJYZD-018）階段性成果，河南師范大學(xué)2014年教學(xué)研究基金項(xiàng)目“走向交往”的高校思想政治教育教學(xué)改革（201446）。

王君健/河南師范大學(xué)河南省少年兒童組織與思想意識(shí)教育研究中心副教授

（責(zé)任編輯：劉丙元）