論現(xiàn)代性話語(yǔ)中兒童的學(xué)習(xí)與玩耍

●杜傳坤

論現(xiàn)代性話語(yǔ)中兒童的學(xué)習(xí)與玩耍

●杜傳坤

兒童學(xué)習(xí)的游戲化與玩耍的課程化，皆是在現(xiàn)代性話語(yǔ)框架之中的理論與實(shí)踐。兒童學(xué)習(xí)的游戲化把學(xué)習(xí)變成游戲，消解了學(xué)習(xí)的嚴(yán)肅性，可能導(dǎo)致某些可貴學(xué)習(xí)品質(zhì)的喪失，作為手段的游戲也無(wú)法提供真正的游戲愉悅。玩耍的課程化造成兒童玩耍的高度結(jié)構(gòu)化、嚴(yán)密監(jiān)視化與縝密計(jì)劃性等特點(diǎn)，異化為成人間接控制的教育實(shí)踐。兒童學(xué)習(xí)與玩耍問題的現(xiàn)代性起源在于工作與玩耍的二分法，它既表現(xiàn)也導(dǎo)致了兒童世界與成人世界的分隔。如何擺置兒童的學(xué)習(xí)與玩耍之關(guān)系，不僅僅是一個(gè)技術(shù)層面的問題，它更需要一個(gè)倫理的標(biāo)準(zhǔn)。

玩耍；學(xué)習(xí)；游戲化；課程化；現(xiàn)代性

關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)和玩耍自古就有論述，一方面發(fā)現(xiàn)兒童喜歡游戲玩耍，而且相信”知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，同時(shí)又很難容忍兒童自由地嬉戲玩耍：“業(yè)精于勤，荒于嬉”，“勤有功，戲無(wú)益”。隨著現(xiàn)代兒童教育觀的確立，對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)與玩耍之關(guān)系的探討愈加深入，然而因現(xiàn)代性話語(yǔ)自身的局限所導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的短板亦需要我們慎思明辨。

一、兒童學(xué)習(xí)的游戲化

教學(xué)的游戲化被認(rèn)為與當(dāng)代基礎(chǔ)教育課程改革有密切關(guān)系。然而從教學(xué)效果來(lái)看，卻未見今天的孩子比以前的學(xué)習(xí)效率更高；從學(xué)習(xí)態(tài)度上看，孩子也并未變得更熱愛學(xué)習(xí)?！坝螒蚧辈⒉皇且粋€(gè)新的議題，它不過是古人“寓教于樂”原則的現(xiàn)代版本，只不過試圖對(duì)于“何以”要寓教于樂以及“如何”寓教于樂作出新的闡釋。這個(gè)問題一再被提出，也證明它始終沒有被徹底解決過。

教學(xué)游戲化是為如何寓教于樂提供的一個(gè)現(xiàn)代性方案。其隱含的前提假設(shè)在于：學(xué)習(xí)本身是乏味辛苦的，兒童對(duì)于學(xué)習(xí)是不感興趣的，只有把苦差事變成樂事，兒童才能學(xué)得好，而游戲就是兒童最主要的樂事；同時(shí)，兒童缺乏理性和自控能力，不能堅(jiān)持做嚴(yán)肅的事情，必須依靠外在刺激才能維持有難度的學(xué)習(xí)行為。據(jù)此，在各領(lǐng)域各科目的教學(xué)目標(biāo)中，位列第一條的往往都是“激發(fā)和培養(yǎng)幼兒/學(xué)生對(duì)某某某的興趣”，好像孩子對(duì)學(xué)什么都沒興趣，都需要教師的激發(fā)和培養(yǎng)。然而事實(shí)上，到底是孩子本來(lái)就不感興趣，還是我們的教育教學(xué)破壞了孩子的興趣？因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)顯示，孩子其實(shí)對(duì)很多事物都是充滿好奇興趣十足的。我們也正是看到孩子的興趣所在，才要把“教”“寓”在其中。

用于激發(fā)和維持學(xué)習(xí)興趣的游戲式手段被不斷發(fā)明出來(lái)，譬如幾個(gè)世紀(jì)前西方發(fā)明的字母蛋糕，字母撲克牌，指望孩子一邊快樂地吃玩一邊“不知不覺”地學(xué)習(xí)。但是英國(guó)教育學(xué)家克諾克斯宣稱：“我從來(lái)都沒有發(fā)現(xiàn)這種方法會(huì)產(chǎn)生巨大的成果。”[1]他還引用索雷爾的話說，建立在游戲基礎(chǔ)上的教學(xué)法，還可能對(duì)孩子造成不良影響：這些撲克牌只會(huì)搞亂孩子們的思想，因?yàn)榇撕螽?dāng)人們要對(duì)他們進(jìn)行“嚴(yán)肅的教育時(shí)，他們?nèi)匀灰詾槭窃谕嫠?，他們只?huì)玩耍，而不會(huì)面對(duì)科學(xué)”。[2]或許以上兩位學(xué)者的話都不無(wú)偏激，甚或有點(diǎn)杞人憂天。游戲法的“巨大成果”確實(shí)值得期待，因?yàn)橹钡浇裉煳覀內(nèi)匀辉谔剿鬟@些方法。

我國(guó)當(dāng)代也出現(xiàn)了諸多花樣翻新的“娛樂化課堂”，尤其是“在實(shí)施新課改綱要和改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的過程中，中國(guó)課堂教學(xué)出現(xiàn)了一種新的娛樂化傾向?！盵3]效果如何呢？許多教師誤解相關(guān)教育理論，一味迎合學(xué)生獵奇、游戲、搞笑的心理，濫用聲光影像多媒體技術(shù)，把課堂變成娛樂場(chǎng)，大量課堂教學(xué)“表面上看，課堂氣氛活躍，笑聲連連，實(shí)際上并未實(shí)施有效教學(xué)”。[4]應(yīng)該說，游戲化的方法確實(shí)能產(chǎn)生立竿見影的效果，對(duì)年齡越小的孩子效果就越明顯，低幼兒童的思維特點(diǎn)使其更容易沉浸于游戲的假想之中。進(jìn)入義務(wù)教育階段的兒童面對(duì)增加的學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)深度，時(shí)常會(huì)不同程度產(chǎn)生學(xué)業(yè)困難甚至厭學(xué)情緒，娛樂化教學(xué)方式至少讓課堂氣氛更活躍，學(xué)生參與度更高。然而其負(fù)面影響也是明顯的，使用不當(dāng)不但會(huì)降低課堂教學(xué)有效性，還因?yàn)榘褜W(xué)習(xí)變成了游戲，學(xué)習(xí)不再是一件嚴(yán)肅的事情，學(xué)生們的努力也就不再是教育的必要組成部分。

游戲法總顯得像個(gè)“騙局”，而教育家有時(shí)也不否認(rèn)這一點(diǎn)。被譽(yù)為“歐洲導(dǎo)師”的伊拉斯謨就說：即使游戲是一種教學(xué)計(jì)謀，這也無(wú)妨，“因?yàn)閷?duì)這個(gè)年齡的孩子，有必要用誘人的誘餌為他們?cè)O(shè)下圈套”。[5]學(xué)習(xí)游戲化也意味著游戲成為學(xué)習(xí)的手段，游戲不再是它自己的目的，這樣的游戲究竟能給孩子帶來(lái)多少樂趣？誘餌和圈套總能讓孩子們上鉤嗎？以閱讀為例，“人們一旦把閱讀變成一種游戲，它就總會(huì)變成一種不太討孩子們喜歡的東西。如有可能，他們永遠(yuǎn)都不會(huì)去玩這樣一種游戲。……只有這些游戲具有吸引他們的新東西時(shí)，才會(huì)引起他們的注意，但是，其中人為的成分是不難發(fā)現(xiàn)的，他們不會(huì)發(fā)現(xiàn)這些游戲是一種教育手段，他們把它看成是一項(xiàng)任務(wù)，看過之后就丟在腦后了。”[6]顯然，兒童很難長(zhǎng)久地從“人為的”教學(xué)性游戲中獲得純粹游戲的樂趣。

總之，兒童學(xué)習(xí)的游戲化盡管有一定現(xiàn)實(shí)意義，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看其學(xué)習(xí)效果是可疑的。而且，假如學(xué)校變成游樂場(chǎng)，孩子們不再把學(xué)習(xí)當(dāng)作一件嚴(yán)肅的事情從而專心致志和堅(jiān)持不懈地付出努力，就會(huì)導(dǎo)致某些可貴學(xué)習(xí)品質(zhì)的喪失，同時(shí)也無(wú)法從手段化的游戲中享受到真正的游戲愉悅。某種程度上，當(dāng)今的課堂教學(xué)活動(dòng)——借用胡伊青加的一句話——正在“蛻變?yōu)橛螒虻员环Q為嚴(yán)肅的嚴(yán)肅事業(yè)”。所以，對(duì)游戲化的價(jià)值及其價(jià)值有限性應(yīng)作全面而辯證地考察。

二、兒童玩耍的課程化

與兒童學(xué)習(xí)的游戲化同時(shí)發(fā)生的，是兒童玩耍或游戲的課程化。越來(lái)越多的兒童玩?；蛴螒虮患{入到教育體系中，成為教育教學(xué)的內(nèi)容。因?yàn)檫@些游戲玩耍被認(rèn)為需要成人的“引導(dǎo)”和幫助，否則玩耍的價(jià)值就不能充分實(shí)現(xiàn)，甚至?xí)`入歧途，阻礙兒童的發(fā)展和成長(zhǎng)。

夸美紐斯和約翰·洛克以及盧梭都發(fā)現(xiàn)了孩子玩耍的意義，他們一方面宣稱不應(yīng)以任何借口禁止孩子歡樂愉快地玩耍，孩子們需要玩和玩具，另一方面又強(qiáng)調(diào)游戲必須同時(shí)具有“教益”，要排除兒童玩“無(wú)益”游戲的可能。幾位教育家主張的不是兒童自由單純地玩耍，而是成人控制下地玩耍，兼顧玩耍的娛樂性和教育性。相比之下，學(xué)習(xí)仍是比玩耍更為重要和有意義的事情。如果說學(xué)習(xí)的游戲化是“寓教于樂”，那么讓玩耍本身具有教益則是“寓樂于教”，這實(shí)為功利性教育的一體兩面。現(xiàn)代以來(lái)，兒童的玩耍無(wú)論在正式的教學(xué)體系內(nèi)部還是在所謂的休閑和課余時(shí)間，都日益顯示出“高度結(jié)構(gòu)化、嚴(yán)密監(jiān)視化與縝密計(jì)劃”等特點(diǎn)，丹麥社會(huì)學(xué)家延斯·庫(kù)沃特普將其概括為一種“被安排的自發(fā)性”，英國(guó)的大衛(wèi)·帕金翰則名之為“課程化”和“體制化”。

以當(dāng)今所謂的“自主游戲”為例。這一游戲概念是在現(xiàn)代游戲的本質(zhì)內(nèi)涵已得到普遍認(rèn)同的情況下提出的。被游戲研究者引用最廣的游戲定義是胡伊青加所提出的：“游戲是一種自愿的活動(dòng)或消遣，這種活動(dòng)或消遣是在某一固定的時(shí)空范圍內(nèi)進(jìn)行的；其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對(duì)的約束力；它以自身為目的并且伴有一種緊張、愉快的情感以及對(duì)它‘不同于’‘日常生活’的意識(shí)?！盵7]這一定義表明，游戲作為自由的、無(wú)功利的、愉快的假裝活動(dòng)，最主要的特征就是自愿性或自由性，因?yàn)樽裾彰畹挠螒蛞巡辉偈怯螒?，至多是?duì)游戲的強(qiáng)制性模仿。這就是說，游戲概念自身就內(nèi)含著“自主性”，既如此又何來(lái)“自主游戲”一說呢？這個(gè)概念顯得有幾分怪異。學(xué)術(shù)界圍繞這一游戲展開的探討主要涉及教師對(duì)“自主游戲”的干預(yù)和指導(dǎo)，比如介入的時(shí)機(jī)、方式以及程度等，但始終無(wú)法給出一個(gè)確切的數(shù)據(jù)說明介入多少才能保全“自主游戲”的存在。顯然這不但不可能是一個(gè)有答案的問題，而且是一個(gè)虛假問題。在此提及這一游戲概念，關(guān)鍵并非是要搞清楚“自主游戲”的準(zhǔn)確定義——它能否作為一個(gè)概念還是個(gè)問題，而在于考察圍繞此種游戲展開的研討所折射出來(lái)的復(fù)雜意味，其背后的理論假設(shè)值得玩味。擁有“自主”名號(hào)的游戲都能被“指導(dǎo)”到如此地步，兒童游戲的被課程化由此可見一斑。當(dāng)代有關(guān)“游戲教學(xué)化”的說辭蓋與之有密切關(guān)系。

兒童的閑暇時(shí)間又如何呢？威廉·A·科薩羅曾引述《兒童的未來(lái)》一書中記者理查德·勒夫記錄自己與兒子在城市公園玩?zhèn)髑蛴螒虻膱?chǎng)景：

“你們?cè)谧鍪裁?？?zhǔn)備參加一支球隊(duì)嗎？”她（兒子同學(xué)的母親）友好地笑著問。

“不，我們就是傳傳球?！蔽乙贿厡⑶騻鹘o詹森一邊回答道。

“打發(fā)時(shí)間？”她問。

科薩羅分析道：那位母親想當(dāng)然地認(rèn)為，如果不是為了加入一項(xiàng)有組織的活動(dòng)，勒夫父子兩人就不會(huì)在公園里玩球，由此反映了“西方社會(huì)將越來(lái)越多的兒童娛樂活動(dòng)制度化的新發(fā)展趨勢(shì)?！盵8]那么其比例大體有多少呢？庫(kù)沃特普在其“作為社會(huì)現(xiàn)象的童年”國(guó)際研究報(bào)告中曾指出，16個(gè)工業(yè)化國(guó)家中的超過50%的孩子都參加了有組織的運(yùn)動(dòng)與娛樂活動(dòng)，很多孩子甚至同時(shí)參加了多項(xiàng)此類活動(dòng)。這類活動(dòng)很少是出自兒童的自愿，就像現(xiàn)在孩子們經(jīng)常地抱怨：“我根本就沒時(shí)間玩！”除了上學(xué)，放學(xué)后要寫大量作業(yè)，練琴，周末要上書法、象棋、舞蹈、足球等各種興趣班，孩子們不認(rèn)為這些事情是“玩”，很多孩子對(duì)所謂的“興趣班”毫無(wú)興趣。甚至孩子去春游、去游樂場(chǎng)，家長(zhǎng)和老師還要布置寫篇作文，似乎游玩只是為寫作提供素材。這些被規(guī)劃和安排的活動(dòng)屬于“非自愿”故而已不是游戲和玩耍，而是成人“間接控制的教育實(shí)踐”。這些虛假的游戲、名義上的玩耍幾乎填滿了現(xiàn)代兒童正式課程之外的時(shí)間和空間，異化并侵占了真正的玩耍時(shí)間和空間。

成人通過破壞兒童游戲的自愿性、自主性和非功利性，把很多對(duì)兒童頗具吸引力的游戲變得索然無(wú)味。洛克曾經(jīng)舉過抽陀螺的例子：“你的孩子不是太愛抽陀螺嗎？強(qiáng)迫他，每天多多去抽幾小時(shí)，監(jiān)視著他，要使他抽，你就可以發(fā)現(xiàn)，他很快地就會(huì)厭倦陀螺，心甘情愿不再抽了?！盵9]顯然，借助把娛樂變?yōu)楣ぷ鳌炎栽缸兂蓮?qiáng)迫的方法，能成功讓孩子失去對(duì)某玩具和游戲的興趣。筆者曾經(jīng)歷過類似的事件，雖然不是游戲，但其中的道理是一樣的：某次帶學(xué)生去幼兒園做活動(dòng)，精選了幾個(gè)有趣的繪本故事打算講給孩子們聽?；蛟S孩子們看見新老師和藹可親，又不是他們的正式老師，所以言語(yǔ)間比較放松隨意。當(dāng)我們隱忍著興奮之情問“想不想聽新老師講一個(gè)好玩的故事”時(shí)，本以為孩子們會(huì)歡呼雀躍、迫不及待、異口同聲地回答“想聽”，結(jié)果卻是：“等等，老師，聽完故事您會(huì)布置作業(yè)嗎，如果布置作業(yè)我們就不聽了”。在我們承諾了“不會(huì)布置作業(yè)”之后，孩子們才高興地分享了那個(gè)故事。后來(lái)得知，平時(shí)孩子們聽故事是會(huì)被布置作業(yè)的，比如回家復(fù)述給父母聽，或續(xù)編故事，還要父母幫忙記錄下來(lái)交給老師，或者還有別的與故事有關(guān)的繪畫和手工作業(yè)。不難想象孩子們是多么討厭這些“附加條件”，寧肯放棄聽故事，也不要有條件地聽故事（想必平時(shí)連“不聽”的自由也沒有的）。對(duì)于孩子們而言，沒有任何任務(wù)地欣賞一個(gè)故事，沉浸在童話的幻想世界里，何嘗不是一種玩耍？

事實(shí)上，成人經(jīng)常自覺或不自覺地通過許多方式把孩子們喜歡的游戲變成令他們討厭的非游戲。玩耍是孩子的工作，玩具是他們的工具——當(dāng)這句話僅僅作為一個(gè)比喻時(shí)，它是美好而正確的，它如果變成現(xiàn)實(shí)，就可能是不幸的。當(dāng)我們把玩具變成教具，把玩耍變成教育，就放逐了真正的游戲精神，也剝奪了兒童玩耍的權(quán)利。

三、玩耍與學(xué)習(xí)問題的現(xiàn)代性起源

兒童自古就玩耍著，也學(xué)習(xí)著，但直到近現(xiàn)代之后，人們才開始對(duì)二者進(jìn)行專門研究，玩耍與學(xué)習(xí)成為需要研究的“問題”。不管是學(xué)習(xí)的游戲化，還是玩耍的課程化，都是在現(xiàn)代性話語(yǔ)框架之中的理論與實(shí)踐。可以說，玩耍與學(xué)習(xí)之“被問題化”本身就隱含著豐富的現(xiàn)代性意蘊(yùn)。揭示這一問題的現(xiàn)代性起源和實(shí)質(zhì)，才有可能尋求更為根本的解決方案。

玩耍被視為兒童的權(quán)利乃至于特權(quán)，這一觀念大約正式誕生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。這也是兒童成為美國(guó)維維安娜·澤利澤所說的“經(jīng)濟(jì)上無(wú)用而情感上無(wú)價(jià)”之生命存在的時(shí)期，意味著兒童的主要價(jià)值不是像過去那樣通過勞動(dòng)創(chuàng)造實(shí)際經(jīng)濟(jì)效益，而是變?yōu)闈M足成人的心理情感需求。19世紀(jì)末英國(guó)甚至通過童工立法，將兒童從成人的工作世界中驅(qū)逐出去，這種區(qū)域劃分賦予了“兒童”和“成人”不同的身份：“玩耍成為兒童的特權(quán)，而工作成為成人的特權(quán)……使得成人失業(yè)成為一種恥辱，而將兒童參與生產(chǎn)勞動(dòng)看作一種悲哀。”[10]19世紀(jì)末也是義務(wù)教育開始普及的時(shí)期，以前在農(nóng)場(chǎng)、工廠、城市街頭的孩子們被送進(jìn)了學(xué)校，學(xué)習(xí)成為孩子的新“工作”，是為真正工作進(jìn)行的準(zhǔn)備和模擬。可以說，“現(xiàn)代性把童年構(gòu)建為成年的另一種文化形式。尤其是通過加劇童年和成年之間的二元對(duì)立，現(xiàn)代性最終將構(gòu)成童年的意義框架準(zhǔn)備就緒了。這些熟悉的對(duì)立面包括：童年-成年、私有-公共、自然-文化、非理性-理性、依賴-獨(dú)立、消極-積極、能勝任-不能勝任、玩樂-工作?！盵11]由此，兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)和玩耍，而非有償?shù)毓ぷ骱蛣趧?dòng)。工作與玩耍的二分法表現(xiàn)了兒童世界與成人世界的分隔，同時(shí)也導(dǎo)致或強(qiáng)化了這種分隔。

從人類歷史來(lái)看，早期人類的“游戲和勞動(dòng)”并沒有嚴(yán)格區(qū)分，就像“孩子與大人”沒有嚴(yán)格區(qū)分一樣。列維·斯特勞斯認(rèn)為南比克瓦拉語(yǔ)族的孩子不懂游戲，因?yàn)樗麄冎皇怯貌輥?lái)卷或編東西，除了摔跤或繞圈兒跑之外不知道別的取樂方法。他這不過是拿現(xiàn)代“游戲”概念加以衡量的結(jié)果，反過來(lái)說，那里的大人也沒有進(jìn)行我們所謂的“勞動(dòng)”，游戲與勞動(dòng)還沒有被嚴(yán)格區(qū)分。[12]康德也犯過類似以今衡古的錯(cuò)誤，他把游戲看作與藝術(shù)相當(dāng)，是自由的，本身就愉快的，以自身為目的，而手工藝是一種勞動(dòng)/工作，本身并不愉快，只有通過其效果例如報(bào)酬它才有些吸引力，因?yàn)樗潜粡?qiáng)迫的?？档抡f的這種情況其實(shí)是在游戲與工作相分離之后的，他忽略了機(jī)械工業(yè)之前手工藝者“像玩兒似的”工作。前述胡伊青加的游戲定義展現(xiàn)的也是游戲與勞動(dòng)分離之后的“游戲”。實(shí)際上，“游戲與勞動(dòng)”的分離與“兒童與成人”的分離是密不可分的，或者說是同時(shí)的。19世紀(jì)末20世紀(jì)初這種分離得以完成。

“兒童與成人”、“游戲和勞動(dòng)”的分離逐漸嚴(yán)格和細(xì)化，對(duì)兒童而言未必完全是正向意義的。分離的前提和基礎(chǔ)是成人與兒童所謂的本質(zhì)差異，對(duì)兒童天真幼稚、非理性、依賴、脆弱等“本質(zhì)”的強(qiáng)調(diào)，一方面會(huì)使兒童得到更多的關(guān)愛和保護(hù)，但也會(huì)使兒童失去更多自主和探索機(jī)會(huì)，比如愈益嚴(yán)重的兒童“圈養(yǎng)化”現(xiàn)象。兒童似乎越來(lái)越?jīng)]有自我保護(hù)能力，無(wú)法從事需要自控和堅(jiān)持的嚴(yán)肅事情，更加幼稚化，不成熟的童年期越來(lái)越長(zhǎng)，甚至連游戲玩耍都需要成人的協(xié)助和指導(dǎo)?！皟和辉絹?lái)越多地劃分在通過專門指定地點(diǎn)、單獨(dú)設(shè)置的環(huán)境、專人監(jiān)督并且按照年齡和能力構(gòu)建起來(lái)的空間中?！踔猎S多兒童的閑暇時(shí)間也常常被框定了?！盵13]這一過程也被稱為“童年的制度化”。通過重點(diǎn)關(guān)注那些反映兒童與成人差異性而非相似性的兒童活動(dòng)，從而將兒童文化“他者化”來(lái)強(qiáng)調(diào)其差異，而研究童年的人種志學(xué)家恰恰“將兒童的語(yǔ)言和游戲視為揭示兒童差異的最佳場(chǎng)所”（近十年CNKI收錄的兒童游戲研究論文亦呈波浪式上升），而且在某種程度上，“要求兒童玩耍其本身就是歷史為兒童所定義的且將他們與那些必須工作的成人區(qū)分開的一種手段?！盵14]

綜上所述，兒童學(xué)習(xí)的游戲化從長(zhǎng)遠(yuǎn)看無(wú)法使學(xué)習(xí)變得更有效，也未能給予兒童太多真正的游戲之樂；玩耍的課程化讓兒童失去玩耍的歡愉。那么，兒童好好地學(xué)，好好地玩，何以可能？如何可能？學(xué)習(xí)與玩耍，教育與游戲，嚴(yán)肅與假裝，究竟應(yīng)是一種怎樣的關(guān)系？融合抑或分離？如何融合與分離？這是一個(gè)不好斷言的問題。但不管怎樣，我們都應(yīng)記?。骸皣?yán)肅與假裝之間的這種可貴平衡乃是文化的一個(gè)清楚無(wú)誤的組成部分”。[15]需要指出的是，如何擺置兒童的學(xué)習(xí)與玩耍之間的關(guān)系絕不僅僅是一個(gè)技術(shù)層面的問題，或者主要不是一個(gè)技術(shù)層面的問題，它更需要一個(gè)倫理的標(biāo)準(zhǔn)。其中，關(guān)涉兒童與成人的權(quán)力關(guān)系，關(guān)涉兒童學(xué)習(xí)與玩耍的意義，關(guān)涉兒童在這個(gè)世界上的幸福生活。

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[12][日]柄谷行人.日本現(xiàn)代文學(xué)的起源[M].趙京華譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003，118.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

杜傳坤/北京大學(xué)中文系博士后流動(dòng)站研究人員，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)閮和膶W(xué)與兒童教育