回歸教學(xué)學(xué)術(shù)：技術(shù)時(shí)代的教學(xué)正義

高小強(qiáng)

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

在當(dāng)下的教育生活中，教師們對(duì)待教學(xué)技術(shù)的態(tài)度充滿了矛盾。技術(shù)樂(lè)觀主義和悲觀主義并存，技術(shù)崇拜者與技術(shù)恐懼者同在。在真實(shí)的教育情境中，非常吊詭的是教師們?cè)诮虒W(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代一方面急于掌握先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)知識(shí)，另一方面又反對(duì)技術(shù)全面介入他們的生活；他們既無(wú)法忍受教學(xué)技術(shù)的匱乏與落后，也對(duì)教學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的全面滲透充滿著警惕與懷疑。本文的重點(diǎn)在于揭示教學(xué)技術(shù)在自身演進(jìn)的過(guò)程中如何型塑教師的文化品性從而使得教師教學(xué)學(xué)術(shù)精神難以為繼，教學(xué)正義追求無(wú)法實(shí)現(xiàn)的原因。

一、基于生活的技藝孕育了思維探險(xiǎn)的行動(dòng)者

前工業(yè)時(shí)代的教學(xué)技術(shù)，教育者雖然很少意識(shí)到它們是技術(shù)性的存在但隨時(shí)都離不開(kāi)。它們包括人的身體、語(yǔ)言、文字、書(shū)寫(xiě)技術(shù)和學(xué)?？臻g技術(shù)。在尚無(wú)口頭語(yǔ)言用于教育之前，身體 （肢體語(yǔ)言）無(wú)疑是實(shí)施教育的主要手段。語(yǔ)言產(chǎn)生之后，“言傳”成為比 “身教”更為重要的教學(xué)技術(shù)，并共同承擔(dān)起教育的重任。就各自作用來(lái)看，“身教是做示范動(dòng)作，以供模仿；言傳是說(shuō)明是非要領(lǐng)以傳經(jīng)驗(yàn)?！保?］當(dāng)社會(huì)發(fā)展到口耳相傳的方式已經(jīng)無(wú)法滿足教育的需要時(shí)，應(yīng)運(yùn)而生的文字和書(shū)寫(xiě)技術(shù)使教育可以在更大程度上突破時(shí)間和空間的限制。因此，文字和書(shū)寫(xiě)技術(shù)是繼語(yǔ)言和身體之后人類(lèi)用于教育的新技術(shù)。學(xué)校產(chǎn)生之前，人類(lèi)的生活空間就是教育的空間。而學(xué)校自其誕生起就成為獨(dú)立或相對(duì)獨(dú)立因而有別于日常生活空間的公共空間，且越來(lái)越作為一種體制化的空間而存在，因而是一種具有根本性變革力量的教學(xué)技術(shù)。首先，學(xué)校使教育具備了獨(dú)立的形態(tài)；其次，學(xué)校使社會(huì)教育和專(zhuān)門(mén)教育有了中心和外圍的區(qū)別；再次，學(xué)校使教育者和受教育者的身份得到了進(jìn)一步的確認(rèn)。又因?yàn)閷W(xué)?？臻g在直接或間接培養(yǎng)著統(tǒng)治階層所需要的人員，所以它還是 “教育的技術(shù)”和 “統(tǒng)治的技術(shù)”的結(jié)合的政治和意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物；最后，學(xué)?？臻g也是包含身體、語(yǔ)言、文字和書(shū)寫(xiě)技術(shù)在內(nèi)的一系列教學(xué)技術(shù)完成整合并發(fā)揮作用的主要場(chǎng)域。

不論是身體、語(yǔ)言還是文字和書(shū)寫(xiě)技術(shù)都為教師與學(xué)生的交往提供了基本的保障，而學(xué)校則為這種交往創(chuàng)造了更加有利的空間。這些教學(xué)技術(shù)已經(jīng)內(nèi)化為教育本身，因而無(wú)法從教育中剝離出來(lái)，如果剝離了，教育也就隨之不存。同時(shí)，與這些技術(shù)有關(guān)的知識(shí)形式、實(shí)踐活動(dòng)以及物質(zhì)形態(tài)反過(guò)來(lái)又型塑著教師的文化品性，彰顯著教師的教學(xué)學(xué)術(shù)?？傮w來(lái)看，教師們?cè)谑褂眠@些原始的技術(shù)卻能表現(xiàn)出追求 “自知”的品格。首先，這樣的教師始終表現(xiàn)出一種對(duì)智慧的愛(ài)，并通過(guò)教育使受教育者愛(ài)智慧，而不是僅僅擁有知識(shí)，因此他們一直處在創(chuàng)造文化的活動(dòng)當(dāng)中。在這種活動(dòng)中，他們一方面擁有了自知，另一方面也獲得了更多的自由。教育因此成為師生間經(jīng)常發(fā)生的 “思維的探險(xiǎn)”，教師自己也是 “思維的探險(xiǎn)者”。這樣的教師擁有對(duì)世界、對(duì)生活的精細(xì)的敏感度。在師生共同探求自知與真知的教育生活中，這種精細(xì)的敏感度還會(huì)進(jìn)一步持續(xù)增長(zhǎng)和擴(kuò)散。其次，教師追求自知，就意味著人就不能像動(dòng)物一樣被動(dòng)地接受直接給予的 “事實(shí)”，而是追求真、善、美的世界。這樣的教師對(duì)倫理道德的追求必然是鍥而不舍的?；仡櫄v史，不論是古希臘的 “哲學(xué)王”還是中國(guó)古代的 “圣賢”皆是如此。正如喬治·F·奈勒所說(shuō)，“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而用比較廣闊的眼界看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并鍛煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是壞的工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下?！保?］這種具有哲學(xué)想象力的自知，既需要知道有關(guān)人的輝煌偉大，又要知道有關(guān)人的悲慘暗淡。因此，關(guān)于人之為人即以倫理道德的完善為最高目標(biāo)的教育就應(yīng)該天然地比以其它為目的的教育具有更加崇高的尊嚴(yán)。最后，自知也意味著教師個(gè)人對(duì)個(gè)性、批判性與否定性的良好保持。對(duì)于真知的不懈追求和對(duì)于幸福生活的無(wú)限向往決定了教師永遠(yuǎn)是處于未完成狀態(tài)的人。教師實(shí)踐智慧的生成是無(wú)止境的，因此教師的教學(xué)學(xué)術(shù)與文化品性也是出于動(dòng)態(tài)生成中的和未定型的。

二、用于傳播的工具造就了闡釋知識(shí)的勞動(dòng)者

工業(yè)時(shí)代的教學(xué)技術(shù)實(shí)質(zhì)上主要是自然科學(xué)技術(shù)或工程技術(shù)教育化的產(chǎn)物。從其具體的物質(zhì)形態(tài)來(lái)看，基本上包括幻燈、投影、廣播、電影、電視機(jī)等等。自然科學(xué)技術(shù)或工程技術(shù)在教育中的應(yīng)用使教育發(fā)生了與傳統(tǒng)的斷裂。傳統(tǒng)意義上的教師角色在不同程度上被幻燈、投影、廣播、電影和電視所替代。教師從教育當(dāng)中的獨(dú)奏者變成了協(xié)奏者。任何教育成果的取得不再是教師單獨(dú)努力的結(jié)果，而是教師與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)緊密結(jié)合的產(chǎn)物。教育的力量更加強(qiáng)大，但是教師的獨(dú)立性與個(gè)性卻日漸被侵蝕。而且，與以前的學(xué)校相比，以班級(jí)為單位的學(xué)校是一種新的教學(xué)技術(shù)空間。班級(jí)授課制是教學(xué)技術(shù)發(fā)展史上的一個(gè)革命。［3］從此，學(xué)校不論從形式上還是本質(zhì)上更像是批量制造新一代生產(chǎn)者和勞動(dòng)者的工廠，而教師和其它教學(xué)機(jī)器一起從事著效率至上的生產(chǎn)勞動(dòng)。在學(xué)?？臻g內(nèi)，包括學(xué)校以及教室都具備了監(jiān)視功能，技術(shù)因此侵入到了最為細(xì)微的生活空間。隨著新的技術(shù)進(jìn)入學(xué)校和教室，學(xué)校和教室具備了雙重身份：既是規(guī)訓(xùn)的技術(shù)又是一系列規(guī)訓(xùn)技術(shù)得以施展的空間場(chǎng)域。學(xué)校建筑本身也因此成為特殊技術(shù)的產(chǎn)物并體現(xiàn)著這一技術(shù)的權(quán)力。因?yàn)閷W(xué)校建筑不僅僅是出于使用的目的，這種建筑物 “不再僅僅是為了被人觀賞 （如宮殿的浮華），而是為了便于對(duì)內(nèi)進(jìn)行清晰而細(xì)致的控制——使建筑物里的人的一舉一動(dòng)都章明顯著，即一個(gè)建筑應(yīng)該能改造人?！保?］

工業(yè)社會(huì)的教學(xué)技術(shù)依然主要由教育者主動(dòng)地引入教育領(lǐng)域?yàn)榻逃?wù)，其主要目的是為了完成知識(shí)的傳授。但是技術(shù)本身已經(jīng)作為商品而出現(xiàn)，因此在其使用價(jià)值的基礎(chǔ)上已經(jīng)擁有了交換價(jià)值，但仍以使用價(jià)值為主。具有雙重價(jià)值的教學(xué)技術(shù)在以掌握知識(shí)為目標(biāo)的教育當(dāng)中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，盡管教學(xué)技術(shù)的改進(jìn)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)科知識(shí)總量的增長(zhǎng)速度，但是人們利用新的教學(xué)技術(shù)讓受教育者盡可能多地掌握知識(shí)的愿望依然難以遏制。因?yàn)樵谛欧?“知識(shí)就是力量”的時(shí)代，人被視為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí) （學(xué)科知識(shí)）的 “填充物”。人們對(duì)科學(xué)知識(shí)給人帶來(lái)的確定性產(chǎn)生了近乎崇拜的迷戀在教育中的表現(xiàn)就是學(xué)科知識(shí)的傳授。于是，擁有知識(shí)，尤其是擁有科學(xué)知識(shí)成為教育者追求的基本目標(biāo)。又因?yàn)檫@種知識(shí)的力量本身就蘊(yùn)含著權(quán)力并形成權(quán)威，所以教師的權(quán)威就依賴(lài)于對(duì)精致的、無(wú)可置疑的學(xué)科知識(shí)的把握。這些知識(shí)要求教師要準(zhǔn)確無(wú)誤地用純客觀的思維方式教授給所有學(xué)生，因此免不了機(jī)械重復(fù)。教學(xué)技術(shù)在更大程度上滿足了這種 “無(wú)錯(cuò)誤的重復(fù)”的需要。再加之工業(yè)管理的模式被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，課程與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程都嚴(yán)格的按照“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”的程序執(zhí)行，要求教師更多的是一個(gè)知識(shí)傳輸系統(tǒng)上的 “技術(shù)熟練者”的角色。［5］教師的教和學(xué)生的學(xué)都失去了創(chuàng)造性。從此，知識(shí)的創(chuàng)造不是學(xué)校和教師的根本任務(wù)，其根本任務(wù)只是把已有的知識(shí)傳授給學(xué)生罷了。這使得教師在其受教育的過(guò)程中把帶有個(gè)人 “偏見(jiàn)”的東西排除在外，只為對(duì)大量客觀知識(shí)的記憶，以及對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的擁有而沾沾自喜。我們不得不承認(rèn)現(xiàn)代教師知道得很多，并且可以使用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)讓學(xué)生知道，但是，從追求 “自知”到追求 “知道”，教師在滿足于擁有大量知識(shí)的同時(shí)已經(jīng)失去了獲得獨(dú)立的教學(xué)學(xué)術(shù)的可能性。盡管這些做法迎合了社會(huì)的需要，但是這導(dǎo)致了 “知識(shí)的闡釋者”教師群體的產(chǎn)生。作為闡釋者的教師在以學(xué)科知識(shí)為主導(dǎo)的 “專(zhuān)業(yè)化”過(guò)程中其個(gè)性不但沒(méi)有增加，而是在加速喪失。這樣的教師對(duì)于學(xué)生而言已經(jīng)失去了不可替代性，“知識(shí)的闡釋者”只具有在知識(shí)儲(chǔ)備上的可數(shù)性、可計(jì)算性，同時(shí)卻喪失了文化品性上的獨(dú)特性，本質(zhì)上和流水線上的工人沒(méi)有了區(qū)別。

以追隨知識(shí)的增長(zhǎng)和滿足科技的進(jìn)步為目標(biāo)的學(xué)?？梢苑Q(chēng)之為知識(shí)統(tǒng)治的學(xué)校。和倫理統(tǒng)治的學(xué)校不同的是，知識(shí)統(tǒng)治下的教師必須依靠一系列技術(shù)手段和管理手段來(lái)彌補(bǔ)自己在倫理道德方面 “權(quán)威”的喪失所引發(fā)的危機(jī)。技術(shù)作為一種理性化的手段使教師的權(quán)力得到了延續(xù)和延伸。從倫理型教師到知識(shí)型教師，盡管教師的權(quán)力因?yàn)樾录夹g(shù)的使用而增大，但是其權(quán)威已經(jīng)與往日不可相提并論。日常生活中，教師首先要面對(duì)的是知識(shí)的增長(zhǎng)，必須時(shí)刻 “學(xué)習(xí)”并保證 “知道”，這樣才能適應(yīng)知識(shí)增長(zhǎng)對(duì)教師的需要，并美其名曰 “教師博學(xué)”。但在實(shí)際的操作過(guò)程中，教師主要以精通自己的學(xué)科知識(shí)為目的；同時(shí)，教師還得適應(yīng)教學(xué)技術(shù)的改進(jìn)。如果教師能夠更好、更快地適應(yīng)技術(shù)的要求，也就意味著教育教學(xué)的效率會(huì)得到更大程度的保證。因?yàn)楝F(xiàn)代教育的理想從追求真理轉(zhuǎn)變?yōu)樽非蟠_定性和方法，清晰的理念和毫不模糊的陳述，所以盡管技術(shù)的改進(jìn)也會(huì)給教師的教育生活帶來(lái)一定的不適應(yīng)，但是可以肯定地說(shuō)這種不適應(yīng)絕對(duì)不會(huì)致命。正因?yàn)楝F(xiàn)代教育是以追隨知識(shí)的增長(zhǎng)和滿足科技的進(jìn)步為目標(biāo)，所以教師的精神世界與心靈都被安置在這個(gè)知識(shí)和技術(shù)的世界當(dāng)中。教師日復(fù)一日做到的就是 “知道”如何通過(guò)一切技術(shù)手段讓學(xué)生“知道”并且借助標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)判技術(shù)準(zhǔn)確無(wú)誤地確信學(xué)生已經(jīng) “知道”，僅此而已。教師和學(xué)生就在滿足于知其然的氛圍中過(guò)著緊張但又乏味的生活。但是，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，即使擁有再精巧的技術(shù)，即使再接受專(zhuān)業(yè)化的訓(xùn)練，教師們也無(wú)法化解社會(huì)對(duì)他們的失望情緒以及詬病。原因就在于，如果沒(méi)有確切地知，就不可能正當(dāng)?shù)匦懈豢赡芨哔F地說(shuō)。對(duì)于教師而言，知、行與言說(shuō)是三位一體的，“自知”的缺失而導(dǎo)致的教師文化品性的不完整才是教師身份危機(jī)的真正根源。教師只有在狹窄的學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中可以說(shuō)是有知識(shí)的，他們和傳統(tǒng)意義上思想家教育家式的教師相比，只是具備了執(zhí)行局部任務(wù)的能力，而不具備處理社會(huì)組織和政治方向這樣實(shí)質(zhì)性問(wèn)題的能力；他們?cè)谛∈律鲜乔逍训?，但在大事上卻是盲目的、糊涂的。

三、作為交換的商品型塑了依賴(lài)技術(shù)的消費(fèi)者

信息社會(huì)的教學(xué)技術(shù)是對(duì)工業(yè)社會(huì)教學(xué)技術(shù)的一次革命性超越。同時(shí)，隨著消費(fèi)社會(huì)的到來(lái)，知識(shí)與信息都發(fā)生了相應(yīng)的變化，即知識(shí)的信息化和信息的商品化。知識(shí)都被數(shù)字化、符號(hào)化、商品化了。而那些不能數(shù)字化、計(jì)算機(jī)化的知識(shí)，幾乎都不被看作知識(shí)。同時(shí)知識(shí)全部商品化，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和傳授變成知識(shí)生產(chǎn)和銷(xiāo)售，甚至知識(shí)就是為了銷(xiāo)售而生產(chǎn)，學(xué)習(xí)知識(shí)成為一種知識(shí)的消費(fèi)過(guò)程，完全是一種商品關(guān)系。［6］信息技術(shù)的這種邏輯一旦產(chǎn)生，它便具備了自身的動(dòng)力，新的技術(shù)便會(huì)源源不斷地生產(chǎn)出來(lái)。但是，對(duì)于技術(shù)的使用者而言，這些技術(shù)構(gòu)成了一個(gè)外在的客觀世界，一個(gè)始終處于動(dòng)態(tài)變化中的外在世界，即使人們能夠接近它，但是已經(jīng)無(wú)法完全掌握它。教學(xué)技術(shù)的使用價(jià)值被交換價(jià)值所超越甚至替代。教育信息技術(shù)不過(guò)是消費(fèi)社會(huì)的一種新商品，一種大眾傳媒工具對(duì)教育領(lǐng)域的占據(jù)。通過(guò)教學(xué)技術(shù)使用范圍的擴(kuò)展，一切教育問(wèn)題都已經(jīng)被當(dāng)作技術(shù)問(wèn)題來(lái)處理。

信息技術(shù)建構(gòu)的教育空間已經(jīng)不再是封閉的班級(jí)授課制的學(xué)?！，F(xiàn)代教育信息技術(shù)主要包括計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)、多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和遠(yuǎn)程教學(xué)技術(shù)等。從提高學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的角度來(lái)看，它有助于學(xué)習(xí)者克服時(shí)空障礙，實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的對(duì)話和交流。似乎營(yíng)造出了一個(gè)完全不同的教育空間。這一空間與班級(jí)授課制的學(xué)校相比，似乎存在著更多的自由。但是與傳統(tǒng)的教育自由相比，兩種自由的本質(zhì)是不同的。原因就在于技術(shù)的跨時(shí)空的宰制。所以傳統(tǒng)的教師在封閉的社會(huì)往往是自由的，而現(xiàn)代教師在技術(shù)無(wú)孔不入的境況下，在這種由網(wǎng)絡(luò)空間支撐的自由空間里卻更加不自由。信息技術(shù)開(kāi)始整合學(xué)校，而不再是學(xué)校整合技術(shù)。學(xué)校、教室成為現(xiàn)代技術(shù)可以宰制的對(duì)象。技術(shù)完全控制了學(xué)校和教師，教學(xué)技術(shù)發(fā)展成一種既控制肉體也控制靈魂的技術(shù)。新技術(shù)作為商品的交換價(jià)值的凸顯使教育發(fā)生了新的變化。學(xué)校成為教學(xué)技術(shù)的營(yíng)銷(xiāo)場(chǎng)所，教學(xué)技術(shù)為其所新開(kāi)拓的教育空間儼然是消費(fèi)領(lǐng)域?，F(xiàn)在，當(dāng)我們?nèi)フ撟C技術(shù)多么有利于教育，技術(shù)如何與教育密不可分，技術(shù)應(yīng)該如何更好地和教育相結(jié)合以及技術(shù)應(yīng)該如何在整個(gè)教育領(lǐng)域普及時(shí)，我們同時(shí)在做的另一件事就是通過(guò)理論和實(shí)踐讓技術(shù)這種商品更加友好地進(jìn)入尚未引進(jìn)這種技術(shù)的學(xué)?；蛘咦屝碌慕虒W(xué)技術(shù)能夠更加具有親和力地替換已有的尚能發(fā)揮作用的技術(shù)。教學(xué)技術(shù)在學(xué)校中廣泛使用，其最大的原因是教育產(chǎn)業(yè)化的需求和資本流通的推動(dòng)，經(jīng)濟(jì)利益的追逐成為各方的主要訴求，而不是主要為了學(xué)生的自身發(fā)展或更為廣泛的公共利益——內(nèi)在利益。［7］麥金太爾指出，內(nèi)在利益和外在利益的重要差別在于，“每當(dāng)外在利益被人得到，它們始終是某個(gè)個(gè)人的財(cái)產(chǎn)與所有物。某人占有它們?cè)蕉啵＝o其他人的就越少。內(nèi)在利益誠(chéng)然也是競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勝的結(jié)果，但它們的獲得有益于參與實(shí)踐的整個(gè)共同體?！保?］而且，信息技術(shù)已經(jīng)有了自己獨(dú)立的生存與發(fā)展模式。沒(méi)有出自教育的技術(shù)，也沒(méi)有單純?yōu)榱私逃募夹g(shù)。只有為了技術(shù)的存在而教育化的技術(shù)。但是這種教育化，并不能改變技術(shù)作為 “用于交換的商品”的性質(zhì)，反而越來(lái)越以其交換價(jià)值的凸顯而不停地改變著教育的面貌，控制著教育生活。從而也改變了教育價(jià)值觀?，F(xiàn)代生活的價(jià)值觀太過(guò)簡(jiǎn)陋，以至于如果不能表現(xiàn)為利益和技術(shù)的就不是值得追求的東西，而生活的簡(jiǎn)陋進(jìn)一步導(dǎo)致了語(yǔ)言和思想的簡(jiǎn)陋。［9］因?yàn)樾畔⑸鐣?huì)的教師相信掌握技術(shù)就意味著擁有知識(shí)，所以其對(duì)日新月異而且信息化的知識(shí)的要求是無(wú)需知道，或者可以通過(guò)技術(shù)知道。即他們可以也可能知道一切，但是實(shí)質(zhì)上卻可能一無(wú)所知。例如，只要具備了操作計(jì)算機(jī)的技能，就可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng) “知道”所有想知道而以前不知道的東西。因此，他們無(wú)須占有知識(shí)，只需占有技術(shù)。他們通過(guò)消費(fèi)技術(shù)來(lái)消費(fèi)知識(shí)。教師在教學(xué)技術(shù)的換代和知識(shí)的更新過(guò)程中只有被動(dòng)的接受，沒(méi)有主動(dòng)的參與和創(chuàng)新。當(dāng)前的教師不知不覺(jué)成為教學(xué)技術(shù)這種商品的主要消費(fèi)者及知識(shí)這種商品的推銷(xiāo)者。在這個(gè)過(guò)程中，他們都不知不覺(jué)地受到信息化知識(shí)和信息技術(shù)的雙重控制。這種控制不在于知識(shí)和技術(shù)本身的使用價(jià)值，而在于這些知識(shí)和技術(shù)日新月異的變化所刺激的新的消費(fèi)需求。現(xiàn)實(shí)生活中的教師往往滿足于對(duì)教學(xué)技術(shù)的 “消費(fèi)”所帶來(lái)的短暫的愉悅。因此，他們所期待的是技術(shù)花樣的不斷翻新，教師學(xué)習(xí)和使用新技術(shù)正如消費(fèi)款式不斷變換的襯衣一樣 （在國(guó)內(nèi)方興未艾的翻轉(zhuǎn)課堂即是一例）。因?yàn)樾录夹g(shù)的選擇意味著教師掌握或者駕馭更多知識(shí)的能力的增強(qiáng)，此所謂 “技術(shù)專(zhuān)家型的教師”。“技術(shù)專(zhuān)家型的教師”對(duì)技術(shù)的崇拜使其完全喪失了自己在教育領(lǐng)域所應(yīng)當(dāng)秉持的價(jià)值或者立場(chǎng)，從而更加不可能具備對(duì)教學(xué)技術(shù)進(jìn)行反思和批判的意識(shí)。因?yàn)?，“技術(shù)專(zhuān)家是沒(méi)有價(jià)值意識(shí)的，他將所有價(jià)值選擇的問(wèn)題，都轉(zhuǎn)化為一個(gè)技術(shù)性的改良的問(wèn)題，將所有的政治問(wèn)題，都理解為行政問(wèn)題?！保?0］對(duì)于教學(xué)技術(shù)的崇拜也使現(xiàn)代教師由知識(shí)的闡釋者變成了技術(shù)的冒險(xiǎn)者，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)相信一切問(wèn)題都可以利用技術(shù)手段加以解決從而將技術(shù)無(wú)法解決的問(wèn)題邊緣化 （如倫理道德問(wèn)題），這是信息技術(shù)環(huán)境下現(xiàn)代教育的根本問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)技術(shù)從人與人交往的技藝轉(zhuǎn)變?yōu)橐徊糠秩丝刂屏硪徊糠秩说募夹g(shù)再到控制一切人的工具；教師從道德的權(quán)威到知識(shí)的權(quán)威再轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)的權(quán)威；出于技術(shù)統(tǒng)治需要的教師，一直想尋求一種能夠一勞永逸地解決問(wèn)題的手段，這種手段既是平等的也是高效的，于是教師們只會(huì)越來(lái)越關(guān)注勞動(dòng)和工作領(lǐng)域，而不是行動(dòng)。但是，教學(xué)學(xué)術(shù)只能產(chǎn)生于教育行動(dòng)中而在教育工作或者教育勞動(dòng)中則會(huì)被遮蔽，被雪藏冰封。因?yàn)?“行動(dòng)是人以言行為媒介，直面相對(duì)并相互影響的活動(dòng)，具有包容各種異質(zhì)性因素的品格，使之得以在邊界內(nèi)富有個(gè)性地生長(zhǎng)，這是教育的專(zhuān)業(yè)性?！保?1］由于勞動(dòng)和工作領(lǐng)域是完全可以為技術(shù)手段所駕馭的，是可預(yù)設(shè)、可操作的。于是，教育活動(dòng)逐漸從行動(dòng)領(lǐng)域滑入到勞作領(lǐng)域最后跌入到工作領(lǐng)域。教育者自身則從一個(gè)追求教學(xué)學(xué)術(shù)的行動(dòng)者退化為崇尚教學(xué)技術(shù)的重復(fù)勞動(dòng)者，教育的生活意義以及創(chuàng)造性從此蕩然無(wú)存。

誠(chéng)然，教師技術(shù)化是現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)對(duì)教師的要求，也是現(xiàn)代社會(huì)賦予教師的角色，但技術(shù)化的教師因此必須付出的代價(jià)就是傳統(tǒng)教師文化生活中曾經(jīng)具有的哲學(xué)向度的祛魅，倫理向度的澆薄和藝術(shù)向度的隱褪，即以以對(duì)話的形式把握、理解和描述和解釋教育，大膽地探索、積極行動(dòng)、創(chuàng)造可能生活為宗旨的教學(xué)學(xué)術(shù)水平的下降甚至消失。與此同時(shí)越來(lái)越多的教師對(duì)這種教學(xué)技術(shù)對(duì)其教育生活的全方位控制表現(xiàn)出的是接受。但是隨著技術(shù)統(tǒng)治在教育生活領(lǐng)域的全面滲透，基于好的生活的向往而生發(fā)的反對(duì)就愈加強(qiáng)烈。教師在此種意義上所反對(duì)的就不是技術(shù)本身，而是對(duì)于這種被技術(shù)宰制的教育實(shí)踐方式或者說(shuō)是教育生活本身的反對(duì)。所以，問(wèn)題不在于教師們?cè)诮逃钪袘?yīng)用了什么技術(shù)，或者缺少什么技術(shù)，而在于以手段的合法性置換了目的的合理性；同樣，問(wèn)題也不在于教學(xué)技術(shù)的落后或者先進(jìn)，而在于它本身作為權(quán)力工具和載體的物質(zhì)性。因此，教師對(duì)技術(shù)的崇拜與恐懼是作為教育者對(duì)技術(shù)這種控制實(shí)體的反對(duì)，也就是對(duì)技術(shù)異化教育生活的反對(duì)。當(dāng)教育的目的已經(jīng)發(fā)生改變之后，一切教學(xué)技術(shù)都會(huì)遭遇同樣的命運(yùn)。從技術(shù)為藝術(shù)服務(wù)到技術(shù)與藝術(shù)分道揚(yáng)鑣再到技術(shù)創(chuàng)造藝術(shù)，技術(shù)的統(tǒng)治達(dá)到了登峰造極的程度。技術(shù)的合法性取代了藝術(shù)的合理性。如果說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)更接近教育的藝術(shù)或者說(shuō)可以被看作是教育藝術(shù)的基礎(chǔ)的話，工業(yè)時(shí)代以來(lái)的教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)之間不再有某種天然的聯(lián)系。教師對(duì)教育藝術(shù)的追求被對(duì)教學(xué)技術(shù)的接受所取代。當(dāng)教學(xué)技術(shù)開(kāi)始充斥于教育生活之中時(shí)，教育藝術(shù)要么被視為無(wú)足輕重的點(diǎn)綴，要么被當(dāng)作可有可無(wú)的仆從。但是，當(dāng)教學(xué)技術(shù)的合法性愈加強(qiáng)大時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性就更應(yīng)該得到張揚(yáng)，這也是教師回歸教學(xué)正義的必然要求。

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