課程改革對(duì)教師觀念與教學(xué)行為的影響探析
——基于甘肅省普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查研究

胡紅杏,陳 琳

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730030)

課程改革對(duì)教師觀念與教學(xué)行為的影響探析
——基于甘肅省普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查研究

胡紅杏,陳 琳

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730030)

課程改革能否取得效果，取決于教師能否對(duì)新課程的理念有深刻的認(rèn)識(shí)，更重要的是教師能否把新課程的理念和目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師最終的教學(xué)行為。對(duì)甘肅省普通高中研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)查研究表明:一方面，隨著課程改革的逐步推進(jìn)，多數(shù)教師通過課程培訓(xùn)和自主探索實(shí)現(xiàn)了教育觀念的轉(zhuǎn)向;另一方面，教育改革的復(fù)雜性及其教師的現(xiàn)實(shí)處境，使多數(shù)教師的教學(xué)行為與新課程的要求有一定距離。教師自身的變革動(dòng)力是推動(dòng)教師教學(xué)行為改善的內(nèi)在因素，而課程實(shí)踐問題的解決，為教師教學(xué)行為改善提供了外部條件。課程管理者需不斷提升對(duì)于課程改革的認(rèn)識(shí)，幫助教師解決課程實(shí)踐問題，使教師真正成為課程變革的動(dòng)力，促使教師積極主動(dòng)地改善教學(xué)行為，推動(dòng)課程改革的深入發(fā)展。

課程改革；研究性學(xué)習(xí)；教育觀念；教學(xué)行為；學(xué)習(xí)方式

我國(guó)當(dāng)前的課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革，研究性學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育階段的設(shè)置，有助于改變學(xué)生以單純接受教師傳授知識(shí)為主的學(xué)習(xí)方式，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。從2003年4月，國(guó)家教育部頒布《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》，規(guī)定“研究性學(xué)習(xí)” 是每個(gè)學(xué)生的必修課開始，研究性學(xué)習(xí)已經(jīng)走過了十多年的實(shí)施歷程。為了解研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的效果，我們對(duì)甘肅省普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教育觀念、教學(xué)行為以及研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施中存在的問題進(jìn)行了調(diào)查研究。研究表明，一方面，課程改革對(duì)于變革教師的教育理念、改善教師的教學(xué)行為、變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式起到了有效的作用;另一方面，教育改革的復(fù)雜性使教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)出多元和復(fù)雜的特征，多數(shù)研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為與新課程的要求有一定距離，教師先進(jìn)的教育觀念如何轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教學(xué)行為，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中亟待解決的問題。

一、自上而下的課程改革推進(jìn)模式：有效實(shí)現(xiàn)教師教育觀念的轉(zhuǎn)向

研究性學(xué)習(xí)主要以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為直接目的，以個(gè)性健全和發(fā)展為根本，特別注重學(xué)生的實(shí)踐和體驗(yàn)?；趯?duì)研究性學(xué)習(xí)課程特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，我們從課程價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等五個(gè)方面，對(duì)甘肅省普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的課程觀，分別從不同的維度和水平進(jìn)行調(diào)查和分析，以描述教師課程觀的總體特征。研究表明，研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師整體所持課程觀與新課程所倡導(dǎo)的理念基本吻合。多數(shù)教師能夠認(rèn)同研究性學(xué)習(xí)旨在變革學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的價(jià)值取向；認(rèn)為通過開展研究性學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生體驗(yàn)研究的過程，增加綜合應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，開闊學(xué)生的思維；通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，增強(qiáng)學(xué)生分析社會(huì)問題的能力，并在活動(dòng)中，激發(fā)生命感，價(jià)值感。在課程內(nèi)容方面，多數(shù)教師認(rèn)同以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生感興趣的社會(huì)、自然、自我問題作為課程內(nèi)容選擇的主導(dǎo)取向。多數(shù)教師具有調(diào)試與創(chuàng)生并舉的課程實(shí)施觀，不認(rèn)同單向灌輸式的教學(xué)方式，而更傾向于互動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀念，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)看成是自主建構(gòu)知識(shí)的過程，體現(xiàn)出教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的“促進(jìn)者”的角色意識(shí)。在課程評(píng)價(jià)方面，多數(shù)教師持有發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)理念，充分認(rèn)同過程取向和主體取向并舉的課程評(píng)價(jià)觀。教師普遍對(duì)這些現(xiàn)代課程觀念的認(rèn)同，反應(yīng)了課程改革在更新教師教育觀念方面取得的良好效果，為課程改革的順利推進(jìn)奠定了良好的基礎(chǔ)。

由于課程的實(shí)施過程不是一個(gè)簡(jiǎn)單地遵循課程方案去做的過程，而是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，因此，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施能否真正取得效果，一方面取決于教師能否對(duì)研究性學(xué)習(xí)的課程價(jià)值和目標(biāo)有深刻的認(rèn)識(shí)，另一方面更重要的是教師能否把新課程的理念和目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師最終的教學(xué)行為。課程改革呼喚教師教學(xué)行為從控制型向生成型轉(zhuǎn)變，生成型的教學(xué)行為“秉持生成性思維方式，將教學(xué)的生成與預(yù)設(shè)統(tǒng)一起來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)既是師生生活的建構(gòu)過程，也是課程創(chuàng)生的過程，更是師生自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程”。[1]在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施中，教師的生成型教學(xué)行為，主要體現(xiàn)在具體的指導(dǎo)過程中，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，將有意義的接受式學(xué)習(xí)與自主、參與、合作、探究等多元的學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題?！爸挥薪處煹慕虒W(xué)行為向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式才會(huì)向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的創(chuàng)新能力才會(huì)得到更好的提升”。[2]對(duì)研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師教學(xué)行為的調(diào)查表明，多數(shù)教師的教學(xué)行為并沒有反映其所持有的教育觀念。新課程倡導(dǎo)要通過啟發(fā)誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，自我建構(gòu)知識(shí)，在此過程中改善學(xué)習(xí)方法、增強(qiáng)體驗(yàn)、發(fā)展能力，這種理念在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的難度很大。從教師對(duì)課程目標(biāo)的凸顯、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的變革以及課程評(píng)價(jià)的策略等方面顯示出，一些教師能在開展研究性學(xué)習(xí)的過程中，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。但多數(shù)教師雖然認(rèn)為課程改革的理念是先進(jìn)的、是符合時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的，但在真正的教學(xué)實(shí)踐中，由于缺乏必要的課程支持條件，或囿于守舊求穩(wěn)的教學(xué)思維，很多教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，不敢冒險(xiǎn)，害怕積極開展研究性學(xué)習(xí)會(huì)影響學(xué)生的其它學(xué)科成績(jī)，影響升學(xué)率，不能給自己帶來(lái)更好的教學(xué)業(yè)績(jī)，因此，多數(shù)教師在課程實(shí)踐中并沒有積極主動(dòng)地踐行新課程的理念，教學(xué)行為呈現(xiàn)出控制型的特征，[3]與新課程所倡導(dǎo)的民主生成型的教學(xué)行為還有一定距離。

對(duì)教師觀念和教學(xué)行為的調(diào)查結(jié)果說明，在基礎(chǔ)教育課程改革過程中，多數(shù)教師能認(rèn)同“引領(lǐng)和幫助每個(gè)學(xué)生健全發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展”的課程理念，但教學(xué)行為與新課程的要求有一定的距離。由于我國(guó)課程改革的推進(jìn)基本上是采取自上而下的“中心——周邊”模式，改革決策透過行政手段上傳下達(dá)，這種模式強(qiáng)調(diào)“國(guó)家或地區(qū)等上層機(jī)構(gòu)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件使學(xué)校管理者與教師充分認(rèn)識(shí)改革的價(jià)值，并提供相應(yīng)的教師培訓(xùn)，具有很強(qiáng)的技術(shù)性”。[4]為加大課程改革的力度，政府或教育管理部門組織了不同層次的教師培訓(xùn)。這些培訓(xùn)通過向廣大教師灌輸新課程改革所倡導(dǎo)的教育理念，如對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀以及關(guān)于教學(xué)方式變革和學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)等方面的技能，為教師提供了參與課程改革最基本的知識(shí)基礎(chǔ)和理念上的更新可能，使教師的專業(yè)發(fā)展強(qiáng)烈地受到政策的影響，提高了教師參與課程改革的信心和能力。可見，在“中心——周邊”課程改革模式推進(jìn)下采取的課程培訓(xùn)方式，可以使教師面對(duì)教育改革的挑戰(zhàn)，在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)課程改革的意義和實(shí)質(zhì)產(chǎn)生更高的認(rèn)同感，教育觀念自覺不自覺地發(fā)生變化。然而，先進(jìn)的教育理念并不必然產(chǎn)生積極的教學(xué)行為。當(dāng)教師進(jìn)入實(shí)踐情境時(shí)常常會(huì)遇到各種各樣的問題和困惑，教師通過培訓(xùn)和自學(xué)所習(xí)得的理論在幫助教師解決這些問題和困惑時(shí)可能面臨諸多的困境，致使一些教師在實(shí)踐中所使用的理論與其所持有的教育觀念并不吻合，由此導(dǎo)致消極的教學(xué)行為，在課程改革中成為觀望者或失敗者。同時(shí)，在調(diào)查中我們也看到，另有一些教師，能全身心投入課程改革的實(shí)踐，通過不斷總結(jié)和反思實(shí)踐中的問題，學(xué)習(xí)和踐行新的理念，以積極的教學(xué)行為參與課程改革，不但促進(jìn)了教師個(gè)人專業(yè)的發(fā)展，同時(shí)也使其獲得真正的變革動(dòng)力，成為引領(lǐng)課程改革的人。那么這些教師面對(duì)實(shí)踐中的問題，是怎樣獲得變革動(dòng)力，以積極的教學(xué)行為引領(lǐng)課程改革實(shí)踐的呢？

二、教師自身的變革動(dòng)力：教師教學(xué)行為改善的內(nèi)在因素

教師改變從教育觀念到教學(xué)行為需要一個(gè)過程。影響教師觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為的關(guān)鍵因素，即是教師自身的變革動(dòng)力。富蘭認(rèn)為變革的動(dòng)力就是“對(duì)變革的本質(zhì)和變革的過程具有自覺的認(rèn)識(shí)，那些善于變革的人對(duì)于變革的部分不可預(yù)測(cè)和變化無(wú)常的特點(diǎn)頗具慧眼，而且他們明確地關(guān)注找尋想法和能力，以應(yīng)對(duì)和影響走向某種理想目標(biāo)模式過程中的更多的方面。而且一旦開始行程，他們?nèi)菀装l(fā)現(xiàn)新的目標(biāo)”。[5]對(duì)具有不同教育經(jīng)歷和實(shí)踐體驗(yàn)的教師，構(gòu)成其變革動(dòng)力的要素不同，而卓越的教師在“秉持教育理想、理論引領(lǐng)實(shí)踐、學(xué)習(xí)反思能力”方面，往往有更深入的思考和更突出的成績(jī)。

首先，從學(xué)生發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值，是提升教師變革動(dòng)力的根本。對(duì)于不同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，他們對(duì)課程改革的回應(yīng)深刻地受到自己獨(dú)特的教育背景的影響，有些教師對(duì)教育價(jià)值和教師的工作能夠從學(xué)生發(fā)展的角度，秉持“使各種背景的學(xué)生一生發(fā)生變化”[5]的教育理想來(lái)認(rèn)識(shí)和思考。教師意識(shí)到職業(yè)的責(zé)任感時(shí)，才會(huì)細(xì)心體察專業(yè)實(shí)踐中的得失，在復(fù)雜的實(shí)踐情境中分辨自己的教學(xué)行為與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，反思引起自己行為的實(shí)際觀念，并在與教師所持有理念的比較中，根據(jù)自己行為的意義來(lái)判斷是改變還是堅(jiān)持所持有的理念。這種通過對(duì)自己教學(xué)行為背后所承載的實(shí)際觀念和自己所信奉和持有的教育愿景和目標(biāo)的比較，能夠幫助教師不斷辨析教育實(shí)踐中各種現(xiàn)象之間所存在的不合理之處，使原來(lái)教育問題或現(xiàn)象所涉及的本質(zhì)，如教育的理想、價(jià)值等更清楚地呈現(xiàn)出來(lái)，從而產(chǎn)生改善教學(xué)行為的行動(dòng)，進(jìn)而為達(dá)成教師“使學(xué)生的一生發(fā)生變化”的教育目標(biāo)而產(chǎn)生積極的作用。正如富蘭所言，“教師從事的是一種最合乎自然規(guī)律的具有目標(biāo)和遠(yuǎn)見的職業(yè)”，[5]教師的目標(biāo)和見解就在于通過從更寬廣的意義上理解課程改革和自身發(fā)展以及學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，從而賦予教師的工作以意義，促使教師更深入主動(dòng)地參與課程改革。

其次，教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)和內(nèi)化，是提升教師變革動(dòng)力的核心。教師改變是多因素互動(dòng)的結(jié)果，是緩慢的漸進(jìn)過程，在這個(gè)過程中，持續(xù)的專家與教師互動(dòng)的理論引領(lǐng)是幫助教師全面更新理念，促使教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的必由之路。由于教育管理部門對(duì)教師進(jìn)行的課程培訓(xùn)，在很大程度上不是基于教師經(jīng)驗(yàn)的“縱向”生長(zhǎng)，而是通過教育理論的“橫向”移植，試圖使教師的理念發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而使行為也發(fā)生相應(yīng)的變化。然而，由于教師的實(shí)踐情境是復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的，使得理論的運(yùn)用過程并不容易，導(dǎo)致一些教師行為上的守舊和滯后。可見，課程專家的理論引領(lǐng)，需通過與教師的實(shí)踐情境進(jìn)行持續(xù)互動(dòng)，以使教師能夠結(jié)合實(shí)踐問題在更深層次上理解理論，并通過對(duì)課程實(shí)踐的不斷分析和探索，對(duì)理論賦予意義，以發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育情境中的問題。當(dāng)教師對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系有深切的體會(huì)和了解以后，其通過課程培訓(xùn)或自學(xué)所習(xí)得的新課程理念才會(huì)轉(zhuǎn)化為教師在課程實(shí)踐中所遵從和使用的理論，進(jìn)而教師的教學(xué)行為才會(huì)發(fā)生有意義的改變。因此，教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)和內(nèi)化，是提升教師變革動(dòng)力的核心。

最后，教師所持續(xù)進(jìn)行的教學(xué)深度反思，是提升教師變革動(dòng)力的條件。要達(dá)到教育理論更好地作為實(shí)踐精神引導(dǎo)和激勵(lì)教師的課程實(shí)踐，教師需對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)不斷的深入反思。教師的工作，在多數(shù)人眼里，就是日復(fù)一日，年復(fù)一年單調(diào)的重復(fù)，新增的績(jī)效責(zé)任和要求所有學(xué)生達(dá)到所期望的學(xué)業(yè)成就的壓力，常常使教師的工作成為疲于奔命的應(yīng)戰(zhàn)，教師在繁累的工作中往往沒有時(shí)間或不習(xí)慣對(duì)實(shí)踐進(jìn)行質(zhì)疑，去細(xì)心觀察教學(xué)實(shí)踐中的問題，思考自己或別人的行為背后所存在的依據(jù)，這些依據(jù)就是看待教育和學(xué)習(xí)的一些假設(shè)。在多數(shù)人看來(lái)，這些假設(shè)往往是理所當(dāng)然因而無(wú)需辯駁的，而“善于反思的教師則能夠不斷地檢驗(yàn)實(shí)踐中這些‘理所當(dāng)然’的假設(shè)，他知道自己為什么要做所做的事情，知道為什么要思考所思考的事情”，[6]從而以檢討的開放的心態(tài)真誠(chéng)地面對(duì)實(shí)踐中的問題，借鑒和吸納他人的觀點(diǎn)，以調(diào)節(jié)和改善自己的行為，最終達(dá)成所期望的結(jié)果。通常具有變革動(dòng)力的教師所進(jìn)行的教學(xué)反思具有兩個(gè)突出的特點(diǎn)，一方面，他們的教學(xué)反思是一種指向課程目標(biāo)等價(jià)值型命題，觸及教育價(jià)值觀的深度反思。存在主義哲學(xué)家海德格爾(M.Heidegger)把人類的思考分為功利性思考和沉思性思考。功利性思考通常根據(jù)專業(yè)技能，去考量各種情境因素，以獲得經(jīng)濟(jì)有效的有助于解決問題并達(dá)成特定目標(biāo)的途徑和策略。沉思性思考并不認(rèn)為人的行為由什么外在的目標(biāo)來(lái)驅(qū)動(dòng)，而是以存在的本質(zhì)、意義為主體，如關(guān)于人的本質(zhì)，良好社會(huì)的理想等，認(rèn)為人作為觀察與思考客觀世界的理性者，關(guān)鍵在于體現(xiàn)積極參與世界的主體。[7]顯然，教師反思的意義應(yīng)體現(xiàn)在能夠超越外在功利性目標(biāo)的束縛，回歸到人的主體上來(lái)，反思的目的不在追求我應(yīng)該如何做才能達(dá)到外在于我的目標(biāo)，而在于沉思教育的理想是什么。另一方面，具有變革動(dòng)力的教師所進(jìn)行的教學(xué)反思，是具有真正的專業(yè)自主性的深度反思。按照恩馳勒(K.Zeichner)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論，課程改革需要教師的反思學(xué)習(xí)超越行為主義和傳統(tǒng)、技藝取向，而以個(gè)人和探究取向?yàn)橹鲗?dǎo)，反思內(nèi)容不是讓教師囿于既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化環(huán)境，去刻意關(guān)注那些特殊的和可觀察的教學(xué)技能、班級(jí)管理等技術(shù)性的問題，而是能夠超越技能，通過個(gè)人主導(dǎo)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，從看似理所當(dāng)然的日常教學(xué)實(shí)踐中提出問題，以更細(xì)致地檢驗(yàn)他們行動(dòng)的緣由和結(jié)果。[8]教師所持續(xù)進(jìn)行的教學(xué)深度反思，使教師從傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)中“正確的做事情”的教學(xué)行為轉(zhuǎn)向“做正確的事情”，[9]使自己擁有了真正的專業(yè)自主性。

由此可見，教師如果能從學(xué)生發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值，秉持“使各種背景的學(xué)生的一生發(fā)生變化”的教育愿景；通過積極的課程實(shí)踐對(duì)理論賦予意義；并對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)不斷的反思探究，在這樣的課程實(shí)踐中，他對(duì)課程改革的理解就會(huì)逐漸深入。教師由此獲得真正的變革動(dòng)力，從而通過積極主動(dòng)地參與課程改革，不斷更新教育理念，進(jìn)而改善教學(xué)行為。

三、課程實(shí)踐問題的解決：教師教學(xué)行為改善的外部條件

教師先進(jìn)的教育觀念是否會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教學(xué)行為，與教師的現(xiàn)實(shí)處境和遇到問題的解決程度有關(guān)。研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向和實(shí)施特點(diǎn)要求指導(dǎo)教師以相互調(diào)適和締造的取向來(lái)實(shí)施課程，因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中往往會(huì)遇到各種各樣不可避免的問題和困難，這些問題中充滿矛盾、沖突和異議。由于教師的發(fā)展植根于所生活和工作的環(huán)境，如社會(huì)環(huán)境、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)文化、學(xué)習(xí)時(shí)間、課程資源等，同時(shí)教師的知識(shí)背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和課程實(shí)施能力都有一定的差異，因此，不同的教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題和解決的程度各有不同。教師遇到的困惑和問題如果不能及時(shí)有效的解決，將會(huì)持續(xù)不斷地削減教師的變革動(dòng)力，從而影響課程改革的深入推進(jìn)。

調(diào)查顯示，總體來(lái)說，教師在研究性課程實(shí)施中遇到的問題，主要集中在課程支持條件、課程管理、課程資源、課程評(píng)價(jià)、課程培訓(xùn)與研討等方面。第一，在課程支持方面，整個(gè)社會(huì)力量對(duì)學(xué)校開展研究性學(xué)習(xí)的支持程度總體上不高。究其原因，一方面，我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)關(guān)門辦學(xué)，與社會(huì)隔絕，使得學(xué)校內(nèi)部在爭(zhēng)取社會(huì)力量支持方面少有作為；另一方面，一些課程學(xué)者缺乏在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中發(fā)展理論，指導(dǎo)實(shí)踐的精神，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的專業(yè)支持比較有限。第二，在課程管理方面，教育管理部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持力度還需加強(qiáng)。教育管理部門對(duì)于研究性學(xué)習(xí)課程雖然有布置、有培訓(xùn)，但往往缺乏實(shí)質(zhì)性的檢查和落實(shí)，研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)也未有效納入學(xué)校的教育評(píng)價(jià)體系，致使這門課程在許多學(xué)校的開展有名無(wú)實(shí)，沒有取得實(shí)質(zhì)性的成效。第三，在課程資源的開發(fā)和利用方面，教師不能充分利用社會(huì)或社區(qū)的人力資源、自然資源、教育資源及物力資源等開展活動(dòng)，教師開發(fā)和利用課程資源的能力比較欠缺。一些教師不能有效地指導(dǎo)學(xué)生整合和分析信息，使學(xué)生的很多課題研究成為網(wǎng)絡(luò)資料的堆砌，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)信息整合分析資料的能力難以提升。第四，在課程評(píng)價(jià)方面，教師們普遍認(rèn)為過程評(píng)價(jià)和主體評(píng)價(jià)缺乏客觀的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，由于難以操作而基本流于形式。多數(shù)教師主要采取“成果展示法”這種終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)方式較單一。教育管理部門和學(xué)校的教師評(píng)價(jià)制度的不夠健全，使許多教師固守傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)思維模式，在課程實(shí)施中難以突破和創(chuàng)新，導(dǎo)致實(shí)踐中評(píng)價(jià)功能的紊亂。第五，在指導(dǎo)教師的交流與培訓(xùn)方面存在著一定的問題。就教師交流而言，教師之間很少就課程改革和研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施問題進(jìn)行積極而持續(xù)的思想交流和探討，一些學(xué)校在如何有效地開展跨學(xué)科的校本教研活動(dòng)和組織指導(dǎo)教師集體備課及研討等方面缺乏富有成效的實(shí)踐探索，教師文化呈現(xiàn)出孤立保守和技術(shù)取向的特征，不利于綜合性和開放性的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展；就教師培訓(xùn)而言，教育管理部門組織的一些培訓(xùn)，一方面，培訓(xùn)內(nèi)容過于注重前沿性、理論性及深度，往往遠(yuǎn)離教師的課程實(shí)踐和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景，缺乏針對(duì)性和操作性，對(duì)教師的指導(dǎo)能力訓(xùn)練比較欠缺。另一方面，培訓(xùn)形式較單一，體現(xiàn)和發(fā)揮教師的主體性不夠，沒有通過多樣化的培訓(xùn)形式，賦予教師更多主動(dòng)參與、體驗(yàn)和創(chuàng)新的權(quán)利，從而弱化了課程培訓(xùn)對(duì)增強(qiáng)課程實(shí)施能力、改善教學(xué)行為的功效。

通過分析課程實(shí)施中的主要問題及成因，能幫助我們探析影響教師觀念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的主要因素。在這些眾多因素中，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)和管理的作用是非常關(guān)鍵的。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)在同樣的辦學(xué)環(huán)境下，在很多學(xué)校的研究性學(xué)習(xí)課程幾乎處于停滯狀態(tài)的情況下，有些學(xué)校卻能夠一直堅(jiān)持不懈地開展，并形成了自己的特色，取得了較好的成績(jī)。這些學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)和管理者對(duì)于課程改革、教師專業(yè)發(fā)展、以及教學(xué)質(zhì)量全面提高所體現(xiàn)的有效的課程領(lǐng)導(dǎo)作用，對(duì)幫助教師解決課程實(shí)踐問題起到重要的支持作用，為教師成為真正變革動(dòng)力提供了保證。學(xué)校不是一般的組織，而是學(xué)習(xí)的社區(qū)和道德領(lǐng)導(dǎo)的中心，是以價(jià)值觀、情操及信念為中心組成的學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，有一套共同的規(guī)范，以及處事的方法，共同為學(xué)生的福祉奮斗。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)是基于道德權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)，道德權(quán)威是因共享專業(yè)及學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值觀、理念、理想而感到負(fù)有義務(wù)和責(zé)任的權(quán)威，是課程領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)。課程領(lǐng)導(dǎo)以道德權(quán)威為基礎(chǔ)，首要的是澄清學(xué)校課程哲學(xué)。學(xué)校要落實(shí)國(guó)家與地方課程、開發(fā)校本課程、實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，必先澄清學(xué)校的課程哲學(xué)觀，即探討與人的發(fā)展有關(guān)的深層問題，例如教育真善美為何? 引領(lǐng)課程改革的愿景是什么? 課程實(shí)踐是基于怎樣的道德承諾? 師生在課程發(fā)展中的處境如何？[10]可見，基于道德權(quán)威的課程領(lǐng)導(dǎo)首先是價(jià)值思想的引導(dǎo)，一所學(xué)校以何為重，以何為輕，以何為主，以何為次，這些價(jià)值判斷直接決定了學(xué)校的發(fā)展方向。有些學(xué)校的課程改革體現(xiàn)的是功利性的價(jià)值取向，沒有以學(xué)生發(fā)展為本，只重視形式的變革，而沒有真正在價(jià)值思想上發(fā)生變革，這樣的課改很可能是低效的甚至是無(wú)效的。蔣夢(mèng)麟先生說，“教育的真諦在于培植真心、培育愛心、培養(yǎng)美感、牽引靈魂”，[11]這也就是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值思想所在。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)以這樣的價(jià)值思想確定學(xué)校的價(jià)值觀和教育目的，讓學(xué)校所有的成員了解學(xué)校教育的使命，明確學(xué)校教育的目的，以價(jià)值觀為動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)和發(fā)展。以追求“培植真心、培育愛心、培養(yǎng)美感、牽引靈魂”的教育真諦引領(lǐng)的教育價(jià)值觀，對(duì)引導(dǎo)教師理解課程改革和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，反思自己行為的意義，具有重要的作用。因此，持有先進(jìn)的價(jià)值思想的課程管理者，通過引領(lǐng)學(xué)校的價(jià)值觀，不僅使教師的教育理念得到更新，更重要的是實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為的積極轉(zhuǎn)變，促使學(xué)校課程改革真正走向深入。

四、課程管理者的動(dòng)力支持：教師成為真正變革動(dòng)力的保證

研究發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)校和教師在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施中所呈現(xiàn)出的解決問題的意識(shí)和能力有很大的差異，有效的課程領(lǐng)導(dǎo)即主要體現(xiàn)在能夠從學(xué)校和教師的實(shí)際出發(fā)，深入分析問題產(chǎn)生的可能原因，通過一些有的放矢的實(shí)質(zhì)性的工作，幫助教師及時(shí)有效的解決課程實(shí)施中遇到的困惑和問題，促使教師逐漸生成新的見解和策略，進(jìn)而改善教學(xué)行為，增強(qiáng)教師參與課程改革的動(dòng)力，這些學(xué)校和教師在積極主動(dòng)尋求問題解決方面的探索，啟迪我們思考有助于增強(qiáng)教師變革動(dòng)力，改善教師教學(xué)行為的途徑和策略。[3]

第一，建構(gòu)具有共同的價(jià)值觀和教育理想的學(xué)校文化，為教師教學(xué)行為的改善提供價(jià)值思想的引導(dǎo)。良好的學(xué)校文化是教師踐行新課程理念，進(jìn)行教育創(chuàng)新和教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)條件。培植良好的學(xué)校文化，關(guān)鍵是把學(xué)校建成以價(jià)值觀、情操及信念為中心的學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)校所有的成員了解學(xué)校教育的使命，明確學(xué)校教育的目的，以價(jià)值觀為動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校的課程改革真正走向深入。具有共同的價(jià)值觀和教育理想的學(xué)校文化為教師的教育觀念更新和教學(xué)行為改善提供價(jià)值思想的引導(dǎo)。

第二，建立動(dòng)態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，為課程改革提供理論引領(lǐng)和專業(yè)支持。大學(xué)和中小學(xué)的交流和合作關(guān)系對(duì)推動(dòng)課程改革的順利進(jìn)行是必不可少的。對(duì)遵循調(diào)適和締造取向?qū)嵤┑难芯啃詫W(xué)習(xí)課程，來(lái)自大學(xué)主要是師范院校的理論引領(lǐng)和方法引導(dǎo)，對(duì)有效的課程實(shí)施尤為重要。通過建立動(dòng)態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，大學(xué)將社會(huì)發(fā)展的新信息、教育發(fā)展的新理念帶給中小學(xué)，使中小學(xué)教師獲得新的思想、新的知識(shí)和新的視角，教師通過教育理論學(xué)習(xí)和參與教育應(yīng)用研究，養(yǎng)成分析和反思的習(xí)慣和能力，因而在課程實(shí)踐中逐漸開闊知識(shí)視野、了解理論前沿、掌握指導(dǎo)方法，不斷超越個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。

第三，構(gòu)建基于人格和諧發(fā)展的課程評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。從體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)課程價(jià)值出發(fā)，以人格和諧發(fā)展為核心理念，通過確立靈活動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系，將為研究性學(xué)習(xí)課程的有效實(shí)施提供充分的保障。在對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者需對(duì)自身的評(píng)價(jià)理念進(jìn)行持續(xù)不斷的反思，充分考慮學(xué)生的感受和體會(huì)，從每個(gè)學(xué)生所關(guān)注的問題、興趣和焦點(diǎn)出發(fā)，高度重視學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)，使評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)向功能真正體現(xiàn)出來(lái)，這是研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)追求學(xué)生人格和諧發(fā)展的價(jià)值取向?qū)?shí)踐的合理訴求。

第四，以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，重建合作開放的教師專業(yè)文化。教師文化體現(xiàn)了教師群體的價(jià)值觀和思想規(guī)范。開放合作的專業(yè)文化是以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。重建合作開放的教師專業(yè)文化需以多樣化的教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師個(gè)人主義文化中的教師自主判斷和自我抉擇的積極因素；培育教師群體共有的信念以及建立持續(xù)有效的動(dòng)力機(jī)制等，保證教師參與課程改革的積極性、主動(dòng)性和持久性。

第五，以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導(dǎo)改進(jìn)教師培訓(xùn)模式，提升教師的課程實(shí)施能力。有效能的教師培訓(xùn)離不開教師的積極態(tài)度、豐富的體驗(yàn)、主動(dòng)的認(rèn)知投入以及實(shí)踐知識(shí)的形成與表達(dá)。從教育培訓(xùn)者來(lái)說，需加強(qiáng)教師培訓(xùn)的實(shí)效性，重視對(duì)教師指導(dǎo)能力，尤其是開發(fā)和利用課程資源的意識(shí)和能力的培訓(xùn)，使教師認(rèn)識(shí)到如果沒有可以利用的較為便利的社會(huì)資源條件，那么從實(shí)際出發(fā)，基于教師和學(xué)生自身的生活環(huán)境，開發(fā)和利用本土課程資源，通過對(duì)身邊社會(huì)和自身生活的感悟和體驗(yàn)，也會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)和自身的認(rèn)識(shí)。從學(xué)校來(lái)說，可以根據(jù)自身發(fā)展和教育實(shí)踐的需求探索適宜于本校教師發(fā)展的培訓(xùn)方式和策略，加強(qiáng)與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作,共同探究解決教學(xué)改革中的問題，幫助教師既提升理論素養(yǎng)，又解決實(shí)踐問題。

課程改革依賴于教師的所思所為，正如有些學(xué)者所言，“在課程實(shí)施中，是教師而不是課程學(xué)者、學(xué)科專家或包括校長(zhǎng)在內(nèi)的教育行政人員具有保證變革成效的最終權(quán)威?！盵12]然而，教師的“最終權(quán)威”如果沒有課程學(xué)者、學(xué)科專家和包括校長(zhǎng)在內(nèi)的教育行政人員，以及教育管理部門提供必要的課程支持條件，那么這種“權(quán)威”實(shí)際上就是把課程實(shí)施的責(zé)任和壓力全部推向教師，處于課程實(shí)施前沿的教師所面對(duì)的困難和問題將永遠(yuǎn)無(wú)法超越，課程改革的有名無(wú)實(shí)也就是必然的結(jié)果。因此，包括校長(zhǎng)在內(nèi)的課程管理者需不斷提升對(duì)于課程改革的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育的道德力量進(jìn)行深層思考，以對(duì)教師的課程實(shí)踐提供持久有效的動(dòng)力支持。當(dāng)課程改革的參與者為解決實(shí)踐問題形成合力，共同致力于學(xué)生的發(fā)展時(shí)，處于課程實(shí)施中心的教師，對(duì)課程變革和自己專業(yè)發(fā)展就會(huì)增強(qiáng)新的理解，從而提升教師自身的專業(yè)自主性，真正成為課程變革的動(dòng)力。正如富蘭所言，教育變革的意義“同時(shí)具有道德和智力的維度，對(duì)學(xué)生的一生做出改變需要更新、奉獻(xiàn)和熱情，同時(shí)也需要知道如何做?！盵13]更新觀念、投入熱情，積極主動(dòng)的參與課程改革，通過持續(xù)的反思和探索獲得變革的動(dòng)力，進(jìn)而改善教學(xué)行為，在這個(gè)過程中，有效的課程改革，將使“學(xué)生的一生做出改變”的“教育變革新意義”得以浮出水面。

[1] 龔孟偉，李如密．試論當(dāng)代教學(xué)文化的形態(tài)與功能[J]．課程·教材·教法，2011,(4)．

[2] 肖正德．教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的文化學(xué)思考[J]．課程·教材·教法，2011,(4)．

[3] 胡紅杏．教師教學(xué)行為的現(xiàn)狀分析與變革路徑——以研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師為例[J]．當(dāng)代教育與文化，2014,(2)．

[4] 尹弘飚，李子建．課程變革理論與實(shí)踐[M]．臺(tái)北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2008：25．

[5] Michael Fullan．變革的力量——透視教育改革[M]．中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國(guó)際學(xué)院組織翻譯．北京：教育科學(xué)出版社，2004：18-20．

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[7] 陳惠邦．教育行動(dòng)研究[M]．臺(tái)灣：師大書苑，1998：180-181．

[8] Zeichner,K.M.Alternative paradigms of teacher education[J].Journal of Teacher Education,1983，(3).

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[10] 鄭東輝，施莉．課程領(lǐng)導(dǎo)理念探微[J].教師教育研究，2003,(3)．

[11] 程紅兵．價(jià)值思想引領(lǐng)：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的首要任務(wù)[J]．教育發(fā)展研究，2009,(4)．

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[13] Michael Fullan．教育變革的新意義[M]．武云斐，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：16．

(責(zé)任編輯 王鑒/校對(duì) 王明娣)

The Influence of the Curriculum Reformon Teachers’ Teaching Belief and Teaching Behavior——Based on an Investigation into the Current Status of the Project-based Learningin Senior High Schools in Gansu Province

HU Hong-xing，CHEN Lin

(College of Education,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Whether the Curriculum Reform can achieve the expected effect depends on teachers’ accurate understanding of the teaching concepts accocated in the new curriculum,and more importantly on teachers’ convertion of the teaching concepts and teaching objectives of the new curriculum into their teaching behaviors.A study on the present situation of the project-based learning in rural senior high schools of Gansu Province shows that,on the one hand,after some training and self study,most teachers have changed their educational ideas with the deepening of the school curriculum reform;on the other hand,there is still a gap between the teachers’ teaching practice and the requirment of the new curriculum due to the complexity of the reform and the constraints of realities.Teachers’ desire to change is the inner drive for improving their teaching behaviors,while solving the practical problems in curriculum reform can provide external conditions for improving teachers’ teaching behavior.The curriculum administrators in schools should enhance their own understanding of curriculum reform and help teachers with practical problems so that teachers will become the real force of the reform and autonomously pursue the change in their teaching behavior to further the curriculum reform.

curriculum reform;inquiry-based learning;educational ideas;teaching behavior;learning style

2015-06-10

2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“西部農(nóng)村普通高中研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施難點(diǎn)與改進(jìn)研究——以甘肅省為例”(13YJA880027)；西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目資助(SKQNGG12010)

胡紅杏(1969—)，女，甘肅通渭人，西北師范大學(xué)副教授,教育學(xué)博士，主要從事化學(xué)課程與教學(xué)論研究

G 632.3;G 635

A

1674-5779(2015)04-0071-07