還原、交互與體驗(yàn)：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程再認(rèn)識

□ 楊明剛

還原、交互與體驗(yàn)：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程再認(rèn)識

□ 楊明剛

在現(xiàn)象學(xué)視閾下揭示與批判音樂教育過程中存在的問題與不足，對重新認(rèn)識音樂教育過程具有重要的意義。在此，還原就是要對任何前概念、成見和先入為主的假定性進(jìn)行“懸置”，并達(dá)到絕對的自明性，使音樂教育過程回到實(shí)事——課堂本身；“交互”強(qiáng)調(diào)師生為同一主體以及主體內(nèi)部之間的影響與作用，主張通過民主、平等、對話與交流的基本途徑體現(xiàn)“一體兩面”的直觀性、自明性與情感性的特點(diǎn)；體驗(yàn)則是指主體間性的體驗(yàn)，它要求音樂教育回到師生主體間性的體驗(yàn)所具有的意向?qū)ο蟆钍澜纭?/p>

音樂藝術(shù)；音樂教育；音樂教學(xué)

在我國當(dāng)前的音樂教育過程中，由于過分強(qiáng)調(diào)社會教化的審美功利主義和技術(shù)至上的科學(xué)主義，導(dǎo)致音樂的文化意義和詩化的審美人生意義得不到觀照；在教學(xué)內(nèi)容方面則出現(xiàn)西方音樂一體獨(dú)大的現(xiàn)象而導(dǎo)致音樂的多元性與多元價值被忽視；而在師生關(guān)系中踐行的以赫爾巴特為代表的“教師中心論”傾向則成為學(xué)生主體性喪失與“交互”缺失的主要原因。音樂教育淪為“填鴨式”的技術(shù)灌輸，音樂生活體驗(yàn)與音樂教育的實(shí)踐本質(zhì)被異化，學(xué)生的音樂靈感被抹殺。

造成上述現(xiàn)象有其哲學(xué)上的根源，首先是由于唯理主義的影響，過分強(qiáng)調(diào)教育過程中音樂材料選擇的經(jīng)典性而導(dǎo)致多元性被回避；其次是由于經(jīng)驗(yàn)主義成為音樂教育的應(yīng)試傾向和審美功利主義衍生的隱形推手，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生主體的能動性與創(chuàng)造性被抑制；此外，主客體二分的認(rèn)識論根源阻礙了師生間一體兩面“交互”的共存與共融關(guān)系的重建。

欲推動音樂教育過程的實(shí)踐變革，筆者認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)可以提供正確的導(dǎo)向與有力驅(qū)動力。現(xiàn)象學(xué)對前概念和預(yù)先的文本假設(shè)進(jìn)行“懸置”，主張通過現(xiàn)象“直觀”本質(zhì)認(rèn)識方法來直視世界的“明見性”，它所秉持的“還原”、“交互”與“體驗(yàn)”等目的與手段正是解決教育過程中音樂生活世界體驗(yàn)與生活化教學(xué)環(huán)境缺失的重要途徑。而且，現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)向的缺失也是音樂教育過程逃離主體的內(nèi)在靈感、體驗(yàn)與創(chuàng)造的主要原因之一。

一、還原：回到音樂教育過程實(shí)事本身

（一）現(xiàn)象學(xué)視閾中的“還原”

在現(xiàn)象學(xué)視閾中，還原意味著對非本質(zhì)性的事物的排斥和向本質(zhì)性事物的回歸，還原的前提就是要“回到實(shí)事本身”，它與現(xiàn)象學(xué)的共同口號“回到實(shí)事本身”和“無前提性原則”是一致的。還原可分為本質(zhì)還原、現(xiàn)象學(xué)還原和先驗(yàn)還原等，本質(zhì)還原與本質(zhì)“直觀”、現(xiàn)象學(xué)還原與現(xiàn)象學(xué)“懸置”具有一定的對應(yīng)關(guān)系，先驗(yàn)還原則“更強(qiáng)調(diào)懸置的全面與徹底，不只是暴露出直觀中的純現(xiàn)象和自明本質(zhì)，而且更要揭示出那終極性的和唯一的生活世界和先驗(yàn)主體性?！盵1]現(xiàn)象學(xué)還原要求我們在認(rèn)識事物時排除主客體二分的方法，不去使用未經(jīng)檢驗(yàn)的哲學(xué)認(rèn)識。胡塞爾所指的“回到實(shí)事本身”是指回到未被概念所規(guī)定的生動、豐富的事情本身，采用“懸置”和“還原”的方法，去除概念的規(guī)定性，以達(dá)到知識的無前提的、絕對的自明性。從哲學(xué)的認(rèn)識論本源來看，胡塞爾“既不承認(rèn)傳統(tǒng)本體論哲學(xué)的預(yù)先假定，也不承認(rèn)傳統(tǒng)認(rèn)識論和方法論的前提，而要求重新考察開端的絕對明證性?！盵2]他“主張?jiān)凇础?、在‘直觀’中把握到實(shí)事本身?！盵3]（P12）此外，正如梅洛·龐蒂所說：“還原是一種達(dá)成目標(biāo)（end）的手段(means)：這個目標(biāo)就是使我們能重回到以一種豐富的(enriched)和深刻的(deepened)方式生活的世界中去。還原就是‘試圖使反思接近于未經(jīng)反思的意識生活。’”[4]（P239）

還原對音樂教育的認(rèn)知會產(chǎn)生何種影響呢？首先，還原可以激發(fā)與保持學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的好奇心、興趣與音樂的靈感，并使學(xué)生不斷探尋對音樂的世界的體驗(yàn)意義，“還原涉及對深邃的好奇感的覺悟以及對世界上這種信念的神秘性的驚奇。這種基本的驚奇感激發(fā)了一個人對世界的體驗(yàn)之意義的追問。”[4]（P239）其次，還原可以克服學(xué)生對單一類型的音樂（尤其是流行音樂）的過分偏愛，增加對多元音樂文化的了解與學(xué)習(xí)的可能性，“在還原的過程中，我們需要克服自己主觀的或私人的感覺、偏愛、傾向或期望，因?yàn)檫@能夠阻止我們?nèi)谌胛覀兩钣谄渲械默F(xiàn)象或經(jīng)驗(yàn)?！盵4]（P239）最重要的是，還原要求在教學(xué)過程中必須去掉那些教育學(xué)理論或科學(xué)的概念與命題，因?yàn)樗鼈冋诒瘟宋覀兯芯康囊魳芳罢n堂本身的現(xiàn)象，使我們無法看到其本來面目。最后，還原的過程中需要我們反觀音樂學(xué)習(xí)與教學(xué)的歷程或通過音樂生活體驗(yàn)的特殊性來指向其普遍性和本質(zhì)，“這存在于生活意義的具象（concreteness）的另一方面?！盵4]（P239）

（二）逃離音樂教育實(shí)事：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程困境之一

傳統(tǒng)的音樂教育學(xué)受“人文”范式與“科學(xué)”范式的影響根深蒂固，認(rèn)為教育本質(zhì)先于現(xiàn)象存在，以至在音樂教育的過程中逃離了實(shí)事——音樂課堂本身，功利主義和科學(xué)主義使得師生的“交互”被遺忘，音樂生活世界的體驗(yàn)被擱置，審美的意義與生命境界得不到感悟，這也是音樂教育重功能、教化與技術(shù)，輕生活世界、文化意義與多元價值的哲學(xué)認(rèn)識論根源。例如，“人文”范式所秉持的是“止物不以威武，而以禮樂教化”[5]、“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》）與“廣博易良，樂教也”（《禮記·經(jīng)解》）的觀點(diǎn)；在西方，“人文”范式則主要是圍繞“人（個體性）—音樂—人（社會性）”的關(guān)系，并以“和諧”為核心價值來呈現(xiàn)的。

“科學(xué)”范式則采納價值中立的原則，側(cè)重于事實(shí)真理（而非價值真理）的追求事實(shí)知識的傳遞，在教學(xué)過程中主張采用心理學(xué)、音樂學(xué)、教育學(xué)與聲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的相關(guān)成果來組織與實(shí)施音樂教育，以音樂的本體價值取代音樂教育的價值，非本體價值則被邊緣化。它將音樂知識的獲取與音樂技能（制作、演奏與欣賞技能）的提升作為音樂教育的核心目的與要求，在教學(xué)過程中片面強(qiáng)調(diào)技法、技能的培養(yǎng)，忽視大眾與專業(yè)音樂教育之間的界限，音樂的非本體價值如審美、音樂情感的培養(yǎng)等都統(tǒng)統(tǒng)被“遮蔽”與“擱置”。

（三）回到音樂實(shí)事本身：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育還原方式

1.明確“回到音樂教育本身”的內(nèi)涵

還原的方式就是通過直觀回到實(shí)事本身?；氐揭魳方逃旧淼膬?nèi)涵主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，以微觀的音樂教育過程而言，回到實(shí)事本身就是要排除概念和理論文本的遮蔽，探討音樂教育的最為本初的問題，通過直觀課堂而回到音樂教育本身；其次，就我國目前宏觀的音樂教育而言，回到音樂教育本身是指不僅要回到對本民族的地域音樂文化的吸取與浸淫中來，而且要將多元音樂文化整合到核心音樂課程中來，“音樂不是一種普遍的語言，而是一種普遍的人類表達(dá)方式?！瓰榱耸煜て渌N族群體的音樂，人們需要接受多元音樂文化教育?！盵6]因此，只有不受西方音樂的“前概念”與“成見”影響的多元的民族音樂才能體現(xiàn)音樂的生命之根——民族性。匈牙利音樂家、哲學(xué)家柯達(dá)伊主張學(xué)校音樂教育首先要牢固地建立在民間音樂的基礎(chǔ)之上，他認(rèn)為：“兒童也應(yīng)該首先使用音樂的母語歌唱。簡練、淳樸、富有生活情趣的民間歌曲正是引導(dǎo)兒童進(jìn)入音樂世界的最好材料，是培養(yǎng)兒童熱愛民間音樂、繼承民族傳統(tǒng)的必由之路。通過民間音樂可以培養(yǎng)兒童具有對民族音樂文化的深厚感情，并且會進(jìn)一步促使兒童熱愛人類的一切優(yōu)秀文化?！盵7]（P263）前蘇聯(lián)作曲家、音樂活動家卡巴列夫斯基也主張“我國各民族之間的音樂是沒有疆界的”與“世界上各民族的音樂也是互相影響的”的觀點(diǎn)[7]（P269-270）。

2.重視音樂的本體——原始材料

音樂教育的首要目的與功能是傳承音樂文化，而音樂文化的傳承必定離不開對音樂本體——原始材料的認(rèn)知。在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)視域中，音樂本體是指需要意識介入的形而上的不在場的純意向性對象，其存在取決于人們意識的意向性活動的存在。因此，我們在音樂教育過程中應(yīng)兼顧學(xué)生的音樂素養(yǎng)水平和專業(yè)方向來選擇原始材料，使音樂本體與學(xué)生的意向性活動盡可能地實(shí)現(xiàn)二者“視域”的交融?，F(xiàn)象學(xué)家主張擯棄一切未經(jīng)考察的與現(xiàn)存的成見與束縛，包括音樂的一切功利性因素，采用“懸置”的方法來直面音樂本體本身，憑借直接接觸音樂本體來描述其現(xiàn)象，通過直觀音響來詮釋音樂本體，采用先驗(yàn)還原方法對其進(jìn)行還原，使人們能夠直觀純粹意識和它的構(gòu)造物——音樂本體的本質(zhì)，并最終達(dá)到自明的狀態(tài)。

3.運(yùn)用音樂生活之存在性來引導(dǎo)對音樂藝術(shù)的體驗(yàn)與反思

梅洛·龐蒂認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)是一門人文科學(xué)研究，它必須取之于生活并以反思形式來表達(dá)生活，其最終目的是重新獲得與世界直接而原初的聯(lián)系——直接體驗(yàn)著世界?！敖逃囊饬x必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活的體驗(yàn)了?！盵4]（P65）由此，在音樂教育過程中，我們只有在生活世界的體驗(yàn)中尋找音樂的原材料，并不斷進(jìn)行反思與檢查，才有可能獲得其根本特點(diǎn)的某些教育意蘊(yùn)?，F(xiàn)象學(xué)主張將教學(xué)過程生活化，用生活之存在性來引導(dǎo)對音樂藝術(shù)的體驗(yàn)與反思，將自己置身到在場的情境中去把握音樂的內(nèi)涵和教育的本真，對意想不到的情境進(jìn)行嶄新的、出乎意料的塑造，讓教師表現(xiàn)出對教學(xué)情境的自信，讓學(xué)生展現(xiàn)出臨場的天賦，使音樂靈感得到瞬間開啟與迸發(fā)。

二、交互：音樂教育過程中的主體間性

（一）現(xiàn)象學(xué)視閾中的“交互”

主體間性又叫交互主體性，是指主體之間的互識與共識的活動以及共存與交往的狀態(tài)。正如胡塞爾所言：“‘交互主體性’則意味著一種對一個以上的主體而言的共同有效性和共同存在?！盵3]（P133）在他看來，“‘純粹-心靈的交互主體性’是‘生活世界’中人與人之間理解、互通、交往的前提[8]（P257-260）。維拉德-梅歐指出：“現(xiàn)象學(xué)的主體間性是關(guān)于它自身的主體性和另一個主體性的意識。主體間性是主體相互之間的內(nèi)在統(tǒng)覺（apperception）?！盵9]交互主體性將關(guān)注的重點(diǎn)移至主體與主體之間的認(rèn)知與認(rèn)同，主張主體之間是平等的交融關(guān)系。在此，世界不再是人們征服與改造的對象，而是與人類命運(yùn)息息相關(guān)的共同體。交互主體性實(shí)現(xiàn)了對主體性的超越與修正，主體之間對話的關(guān)系消除了主客體對立中主體的特權(quán)。交互主體性認(rèn)為人的存在是諸多關(guān)系的交互與交往,人與世界是共存與共在的，強(qiáng)調(diào)主客體的相互暗含，“真理不是一種占有的對象或是主客體之間的調(diào)和,而是主客體相互暗含的結(jié)果。”[10]

（二）“交互”的缺失 ：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程困境之二

唯理主義和經(jīng)驗(yàn)主義直接導(dǎo)致作為主體的師生不是在差異中競爭、對話、溝通與共同成長，音樂教學(xué)的形式是灌輸不是“交互”。在教師、學(xué)生與教材的關(guān)系上，二者都強(qiáng)調(diào)以教師、教材為中心，學(xué)生作為客體而存在，而不是以“一體兩面”的師生主體關(guān)系為中心；在教學(xué)環(huán)境上認(rèn)為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境是有效的教學(xué)保障，提倡營造控制性環(huán)境而不是生活化的環(huán)境。因此，“交互”的缺失就成為必然。

唯理主義認(rèn)為現(xiàn)實(shí)存在于思維之中，普遍而永恒的觀念世界是通過理性考察和邏輯來認(rèn)識的。在音樂教學(xué)過程中，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)容——樂曲選擇的經(jīng)典性，如此一來，就會直接導(dǎo)致西方音樂在音樂課堂中的一體獨(dú)大，民族音樂常常因?yàn)椴粔颉敖?jīng)典”而被冷落的局面，藝術(shù)實(shí)踐的重要性與對音樂生活世界的構(gòu)建被忽視，藝術(shù)的多元性被回避；最后，在甄別學(xué)生是否具有音樂學(xué)習(xí)的可能性時，唯理主義是以學(xué)習(xí)愿望和堅(jiān)強(qiáng)的意志作為取舍標(biāo)準(zhǔn)，這也是我國現(xiàn)在大量高考生被遴選為藝術(shù)考生的核心標(biāo)準(zhǔn)，其直接后果是音樂的天賦、靈動的樂感和審美的感知被遺忘。

經(jīng)驗(yàn)主義則認(rèn)為人的認(rèn)識不可能超越感知和科學(xué)發(fā)現(xiàn)的范圍，真理是由特定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家來決定的，藝術(shù)欣賞者的感知可及的客觀內(nèi)容決定著欣賞的程度。經(jīng)驗(yàn)主義在教學(xué)內(nèi)容的選擇上側(cè)重于學(xué)生在未來演唱或演奏中的常用或者指定曲目，這就直接導(dǎo)致音樂教育的應(yīng)試傾向和審美功利主義的衍生，藝術(shù)專業(yè)升學(xué)考試、高等院校的期末考試以及專業(yè)和業(yè)余的藝術(shù)考級都無不體現(xiàn)出這樣的傾向。這種傾向下教學(xué)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)也會經(jīng)常由于“權(quán)威”評委的異動而發(fā)生變化。

（三）一體兩面：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程“交互”建構(gòu)

1.樹立一體兩面的觀念

音樂教育是主體性和主體間性的統(tǒng)一?！艾F(xiàn)象學(xué)的世界不屬于純粹的存在,而是通過我的體驗(yàn)的相互作用顯現(xiàn)的意義,因此,主體性和主體間性是不可分離的,它們通過我過去的體驗(yàn)在我現(xiàn)在的體驗(yàn)中的再現(xiàn),他人的體驗(yàn)在我的體驗(yàn)中的再現(xiàn)形成它們的統(tǒng)一性?！盵11]胡塞爾用主體間性來“標(biāo)識多個先驗(yàn)自我或多個世間自我之間所具有的所有交互形式”，認(rèn)為“任何一種交互的基礎(chǔ)都在于一個由我的先驗(yàn)自我出發(fā)而形成的共體化?！盵8]（P256-257）音樂教育中師生之間的交互屬于“世間自我之間”交互形式，他們之間是通過“共體化”和“世界客體化”的方式來導(dǎo)向?qū)Α八腥说氖澜绲臉?gòu)造”[8]（P257），由此，我們在音樂教育的過程中要實(shí)現(xiàn)對原來師生關(guān)系理解的超越，既要防止與反思在音樂教育現(xiàn)階段起支配地位的以赫爾巴特為代表的“教師中心論”傾向，又要警惕與直面以盧梭、杜威等人為代表的“學(xué)生中心論”傾向。前者的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，哲學(xué)基礎(chǔ)是機(jī)械唯物論,這與現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)家“懸置”主體的理念具有同一性，“現(xiàn)象學(xué)的心理學(xué)家將對象（客體）的客體性置而不論，并且同時將目光集中在主體性上。而與此不同的是，先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)則試圖將客體性解釋成為一種在先驗(yàn)的主體性中構(gòu)造出來的產(chǎn)物?！盵8]（P401）后者的哲學(xué)基礎(chǔ)是內(nèi)因論, 心理學(xué)基礎(chǔ)則具有人本主義傾向。這兩種傾向?qū)熒P(guān)系的認(rèn)識采用的是二元對立的思維方式，這種控制與被控制的師生關(guān)系在實(shí)踐中必然影響教學(xué)效果。

此外，音樂教育還受到“雙主體論”與“主導(dǎo)-主體論”的影響，盡管這種理論由于我國音樂教育理論發(fā)展的相對滯后性而影響甚微，但因其使學(xué)生的地位得到重視而彰顯出一定的進(jìn)步性，我們也有了解它的必要。從哲學(xué)邏輯上分析，“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”中“主導(dǎo)”和“主體”只是文本意義的差異，在教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)中，學(xué)生的主體地位常常會因?yàn)槔蠋熤鲗?dǎo)地位的出現(xiàn)而喪失殆盡。

2.構(gòu)建一體兩面的教學(xué)情境

現(xiàn)象學(xué)音樂教育主張?jiān)诮换サ摹皠討B(tài)場”中展現(xiàn)教育的意義，構(gòu)建一體兩面的教學(xué)情境?！俺砷L的情境是那些從現(xiàn)存的環(huán)境當(dāng)中以某種方式獲益的情境?！盵12]（P97）教師可能對學(xué)生所處的教學(xué)情境顯示出極大的理解力，但是不一定可以在理解的基礎(chǔ)上付諸教學(xué)的行動。海德格爾認(rèn)為，“在世界之中存在”所指的不是客體與對象，也不是單指存在者，而是指能夠使得它們在“交互”中充滿意蘊(yùn)的意義世界。因此，在音樂教育過程中，師生是“交互”的主體的“一體兩面”，師生關(guān)系通過教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)“交互”中的對話、合作、交互與協(xié)同而成為“一體”，進(jìn)而達(dá)到高度統(tǒng)一的“意向性世界”之中去，因?yàn)椤敖换ァ钡摹耙惑w”可以“使人較充分地發(fā)揮其主體性和主體間性的作用,從而進(jìn)入到一種具有高度統(tǒng)一的意象性世界中?！盵13]

3.調(diào)動一體兩面的情境機(jī)制

在音樂教育過程中需要調(diào)動一體兩面的情境機(jī)制。一體兩面中的“兩面”是指“教師教與學(xué)生學(xué)的兩面”，誠如胡弼成所言：“教育過程是教師教與學(xué)生學(xué)的兩面的統(tǒng)一,觀念交流、思維互動與人格養(yǎng)成是這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。”[14]通過音樂教育的實(shí)踐,師生的教與學(xué)都是“交互”地反映、認(rèn)識、轉(zhuǎn)移和升華，“兩面”間的作用體現(xiàn)出“主客性、直接性、交互性和情感性等特點(diǎn)?！盵14]音樂教育質(zhì)量的提高就是要激發(fā)“兩面”的積極性，在教育過程中創(chuàng)立平等、民主、自由、和諧與寬容的教學(xué)心理氛圍與環(huán)境。

現(xiàn)象學(xué)要求教師在音樂教學(xué)過程中具備臨場的機(jī)智性和對教學(xué)情境的即時的洞察力與協(xié)調(diào)能力，激發(fā)師生的“一體兩面”關(guān)系之下的互動的教學(xué)機(jī)智，通過自由與平等的對話機(jī)制的建立，音樂教育審美核心的教學(xué)意蘊(yùn)才能得到體現(xiàn)，亦不至于讓“生命的豐富性和責(zé)任感游離于課程之外”，使“課程作為抽象的知識類型以符號的平面化遮蔽了文化的精神含義?！盵15]正如范梅南所指出的：“機(jī)智的行動是一種對情境的即刻投入,在情境中我必須全身心地對出乎預(yù)料的和無法預(yù)料的情境作出反應(yīng)。”[12]（P162）“我們的身體所具有的技能和知識的默契或直覺的本性是通過把自己和具體情境協(xié)調(diào)起來微妙地獲得的?！盵12]（P272-273）而這種臨場性的反思也需要貫徹“一體兩面”的“交互”精神，教師與學(xué)生實(shí)現(xiàn)“一體”才能達(dá)成“自識”、“他識”與“共識”，“我的體驗(yàn)是我對我的世界的體驗(yàn),這種體驗(yàn)只有在交互主體性的交互滲透中‘自識’、‘他識’與‘共識’交互生成?！盵16]

三、體驗(yàn)：音樂教育過程中的實(shí)踐生活

（一）現(xiàn)象學(xué)視閾中的“體驗(yàn)”

胡塞爾認(rèn)為“現(xiàn)象學(xué)就是純粹體驗(yàn)的描述性本質(zhì)論”[8]（P143），由此可見體驗(yàn)在其現(xiàn)象學(xué)中的地位與重要性。盡管他將體驗(yàn)作為“現(xiàn)象學(xué)還原”的對象，但他“并沒有否認(rèn)科學(xué)知識的有效性，他所關(guān)心的是科學(xué)‘作為一種理想化、一種理論意向的具體結(jié)構(gòu)，植根于日常體驗(yàn)’”[17]。而且，他還認(rèn)為：“在體驗(yàn)的過程中和對體驗(yàn)的素樸反思中，思維（Cogitatio）和體驗(yàn)的存在是無可懷疑的”[18]。體驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其目的是將體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以文本的形式表述出來。梅洛·龐蒂（1962）指出：“轉(zhuǎn)向?qū)ι铙w驗(yàn)的研究意味著通過再次喚醒世界的基本體驗(yàn)來重新認(rèn)識這個世界。這種對生活體驗(yàn)的持久關(guān)注被稱為‘對事物本身’的關(guān)注，包含了世界的全部，生活經(jīng)驗(yàn)的全部。在進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)研究的過程中，這種實(shí)踐的智慧可以在對生活經(jīng)驗(yàn)自身本質(zhì)的理解中求得?！盵4]（P39-40）體驗(yàn)是主體在自己的生活世界中的意識，其最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識，然而作為“一種反射性的或自發(fā)的意識，作為意識，它并未意識到自己的存在。”[4]（P44）通過反思，我們可以意識到生活體驗(yàn)，它在我們的思想中才變得客觀與具體。梅洛·龐蒂認(rèn)為生活體驗(yàn)就是“可感受性”（sensibility），“可感受性精確地講就是一種中介，這是不帶任何闡釋的存在；可感受性的可覺察的外表及其無聲的力量是存在的獨(dú)特的自我顯現(xiàn)方式，它不帶偏見觀點(diǎn)，也決不含糊和超然?！盵4]（P45）

體驗(yàn)具有時間結(jié)構(gòu)的特征。體驗(yàn)不是通過即時的現(xiàn)象來實(shí)現(xiàn)的，它是對過去存在的反思和理解，是對實(shí)踐活動發(fā)生之后的反思，體驗(yàn)離不開實(shí)踐的環(huán)節(jié)。就生活世界而言，體驗(yàn)是對全部生活的展示，通過反思來理解生活體驗(yàn)的意義卻只能夠從不完全的廣度和深度來展開，由此，生活體驗(yàn)就漸漸具備了解釋學(xué)的意義。生活體驗(yàn)的解釋性檢驗(yàn)具有系統(tǒng)性的特征，它統(tǒng)整了特殊與一般、本分與整體，主體與體驗(yàn)世界——“文本”的視域融合范疇決定了生活體驗(yàn)的深度與廣度，“現(xiàn)象學(xué)的目的是將生活體驗(yàn)的實(shí)質(zhì)以文本的形式表達(dá)出來。通過這種轉(zhuǎn)變，文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗(yàn)和反思性擁有：通過文本，讀者自己的生活體驗(yàn)就會被充分激活，產(chǎn)生與文本的‘對話’?！盵4]（P46）體驗(yàn)在豐富著我們的生活意義，現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)是解釋這種作為事實(shí)而存在于生活體驗(yàn)中的意義，“現(xiàn)象學(xué)只有在一些情況下是必須的，即事實(shí)作為一個原則被取消、歪曲，或者誤解。因此，現(xiàn)象學(xué)不是獲得新信息，也不是提供到目前為止不存在的知識，而是調(diào)適和解釋已經(jīng)作為事實(shí)暗含于生活體驗(yàn)的意義。沒有這種體驗(yàn)關(guān)系，現(xiàn)象學(xué)將是無根基的”[19]。狄爾泰認(rèn)為，“生活體驗(yàn)之于精神如同呼吸之于身體”[4]（P46），在體驗(yàn)過程中可以通過“沉思、交談、白日夢、靈感”和其他解釋性行為來取得個性的、創(chuàng)造的、超越性的成就。

（二）體驗(yàn)的缺失：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程困境之三

音樂認(rèn)知的語境性傾向，需要我們體驗(yàn)音樂的生活世界，直面實(shí)踐。音樂教育的本質(zhì)是實(shí)踐的。音樂永遠(yuǎn)都不是孤立的音樂作品的堆砌，音樂作品也不是孤立的音樂元素、聽覺設(shè)計(jì)與聲音模式的疊置，它不是讓學(xué)生簡單地認(rèn)知音樂理論、作曲和演奏的技能技法以及聆聽與鑒賞音樂的方式與手段，而是要在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)對音樂意義的回歸，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)音樂教育的價值：自我發(fā)展、自知自覺、最優(yōu)體驗(yàn)、忘情的投入與沉浸。我們在音樂教育過程中不僅要秉承胡塞爾“回到實(shí)事本身”的態(tài)度與方式，體驗(yàn)一個豐富的正在發(fā)生著的生活世界，而且要結(jié)合海德格爾所指的存在不實(shí)名詞性的“being”，而是動詞性的“to be”的現(xiàn)象學(xué)理論,將音樂課堂當(dāng)成是一個敞開、顯現(xiàn)的過程與狀態(tài)。更重要的是，我們還要運(yùn)用伽達(dá)默爾的以理解為存在狀態(tài)的實(shí)踐哲學(xué)來指導(dǎo)音樂教育本身，從“回到實(shí)事本身”到追問存在本身再到實(shí)踐哲學(xué),現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的發(fā)展呈現(xiàn)著歷史的邏輯過程，也正逐漸顛覆傳統(tǒng)教育哲學(xué)的主體地位而不斷對現(xiàn)代音樂教育產(chǎn)生積極的影響。

實(shí)踐哲學(xué)是以實(shí)踐為取向的理論，強(qiáng)調(diào)音樂體驗(yàn)是一種藝術(shù)的、社會的和文化的行為，而非單純的審美意義，“所有的音樂教育課程都應(yīng)該被理解、組織和實(shí)施為善于思考的音樂實(shí)踐?！盵20]（P250）音樂體驗(yàn)依賴于被文化和語境所決定的理解，它源自“特定的音樂修養(yǎng)與特定的音樂挑戰(zhàn)的匹配關(guān)系?！盵20]（P119）實(shí)踐哲學(xué)影響下的音樂教育過程是在師生交互下的音樂體驗(yàn)的過程，教師和學(xué)生都是體驗(yàn)主體，教學(xué)內(nèi)容是音樂體驗(yàn)的載體，教學(xué)的過程在本質(zhì)上是一個體驗(yàn)音樂的過程，而課后的音樂實(shí)踐環(huán)節(jié)（音樂表演、創(chuàng)作或者指揮等）的出現(xiàn)則有助于提高學(xué)生的音樂素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命價值：個人成長、區(qū)別、復(fù)雜性、沉浸、自尊和幸福。

傳統(tǒng)的音樂教育模式受到審美主義觀念影響，認(rèn)為“真正的音樂性體驗(yàn)不充當(dāng)實(shí)踐性目的。一個審美體驗(yàn)是（而且必須是）固有的、即刻的、公正的、自足的和有距離的?！盵20]（P117）其單一的教學(xué)模式導(dǎo)致體驗(yàn)缺失，在教學(xué)過程中過分強(qiáng)調(diào)知識與技法的傳承以及音樂作品的結(jié)構(gòu)性模式，認(rèn)為“與作品的結(jié)構(gòu)性模式不直接相關(guān)的任何意義、功能或體驗(yàn)都被認(rèn)為是偶然性的、不相關(guān)的或非音樂性的。”[20]（P117）把音樂體驗(yàn)源視為冷靜的、直覺的和審美的體驗(yàn)，實(shí)踐體驗(yàn)的缺失使得意識活動已經(jīng)被結(jié)構(gòu)化，被結(jié)構(gòu)化之后，音樂課堂只有重復(fù)與單調(diào)，音樂教育的意義得不到呈現(xiàn)。此外，教材內(nèi)容凸顯出對民族性、多元性與實(shí)踐性的關(guān)注的嚴(yán)重不足，而且教師大多是教材的忠實(shí)維護(hù)者，也是導(dǎo)致體驗(yàn)缺失、學(xué)生的個性得不到展現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)原因。過于理論化和抹殺個性的音樂教育無疑是毫無意義的。

（三）回歸生活世界：現(xiàn)象學(xué)視閾中的音樂教育過程體驗(yàn)平臺構(gòu)建

1.生活世界即教材

現(xiàn)象學(xué)視閾下的音樂教育強(qiáng)調(diào)具體的情境體驗(yàn)與生活世界的回歸，實(shí)踐的音樂課程是一種“將學(xué)習(xí)者介入與真實(shí)音樂文化相近的音樂行為、交易和互動”[20]（P249-250），使學(xué)生沉浸于音樂創(chuàng)造的世界之中，要求他們?nèi)リP(guān)注與其音樂世界相關(guān)的“要求、傳統(tǒng)、全套知識、里程碑式成就、‘語言’和創(chuàng)造性策略”，認(rèn)為教學(xué)方法應(yīng)該是活的方法，知識應(yīng)該是活的知識，音樂教育本身就是生活世界，教材的編寫應(yīng)以回歸音樂的生活世界為目的，生活世界即教材。

2.讓教學(xué)走近實(shí)踐生活

情感、生命與知識應(yīng)該與生活世界相聯(lián)系，音樂知識應(yīng)該來源于生活世界，在生活世界中加以運(yùn)用，至此，音樂教育不再僅僅是以技藝和審美為核心的藝術(shù)實(shí)踐形式，最重要的是它是一種以情感運(yùn)動為特征的學(xué)生的生活方式。埃里奧特認(rèn)為音樂“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找，因?yàn)槿绻覀儗⒎N種假設(shè)和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學(xué)的生活的體驗(yàn)了。”[4]（P65）蘭格維爾德認(rèn)為，我們在教育學(xué)生的過程中“不要使他們與現(xiàn)實(shí)疏遠(yuǎn)，否則會使其意識過于理論化，充滿抽象的廢話”[21]。此外，關(guān)于個性，范梅南也作了相關(guān)論述：“我怎樣把處在這個世界中的孩子教育得具有個性，而這個世界已與孩子們疏遠(yuǎn)——這個世界從他們一踏入這個世界起就是一個與人疏遠(yuǎn)的世界?！盵22]

3.為學(xué)生創(chuàng)造可感受性平臺

根據(jù)梅洛·龐蒂的觀點(diǎn)，重建音樂的體驗(yàn)平臺就是要為學(xué)生提供“可感受性”的平臺?！翱筛惺苄浴钡钠脚_需具備“不帶偏見觀點(diǎn)”、“決不含糊和超然”的特質(zhì)。這就要求我們在課堂和課余組織音樂藝術(shù)實(shí)踐時，應(yīng)該摒棄藝術(shù)實(shí)踐的目的功利化和過程的程式化，因?yàn)椤安粠娪^點(diǎn)”和“決不含糊和超然”的實(shí)踐平臺的重建要求我們將學(xué)生的生活體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和生命價值等放在首位，追尋藝術(shù)實(shí)踐的原初體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)“超然”的音樂生活世界的各種可能性，“在試圖去追蹤原初體驗(yàn)的過程中，喚醒人對生活的真實(shí)體驗(yàn)，并反思和質(zhì)疑包裹自身的各種文化、傳統(tǒng)、規(guī)定、理論、規(guī)則等的有效性與合理性，由此打開生活的禁錮，看到生活的各種可能性?！盵23]

在藝術(shù)實(shí)踐過程中，個人的的名利和集體的動機(jī)等都是進(jìn)行“還原”與“懸置”的對象，重返自由、靈動、富有創(chuàng)造性的無限可能的音樂生活世界，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐主體與欣賞主體“交互主體性”的共存與融合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)詩意的和審美的人生。正如張業(yè)茂所說：“音樂教育就是通過對人之音樂性的建構(gòu)與拓展、涵養(yǎng)與傳承，實(shí)現(xiàn)其自然屬性、社會屬性與精神屬性的和諧統(tǒng)一，并隨著智慧的開啟、生命的潤澤以及境界的提升，實(shí)現(xiàn)人性的豐滿和完善。”[24]“詩意的人生就是跳出‘自我’，跳出主客二分的限隔，用審美的眼光和審美的心胸看待世界，照亮萬物一體的生活世界，體驗(yàn)它的無限意味和情趣，從而享受‘現(xiàn)在’，回到人的精神家園?！盵25]音樂教育將伴隨著智慧的開啟、生命的潤澤和境界的提升。

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（責(zé)任編輯 李震聲）

Reduction, Interaction and Experience:Rethinking the Process of Music Education in the Perspective of Phenomenology

YANG Ming-gang

It is important to reveal and criticize the problems and shortcomings in the process of music education in the perspective of phenomenology.In this process, "Return" means to "suspend" all former concepts, prejudices and preconceived assumptions to reach the absolute self-evidence, and make the process of music education back to classroom."Interaction" emphasizes teachers and students as the same subject, and advocates to show the characteristics of intuition, self-evidence and emotionality by democracy, equality, dialogue and communications."Experience" refers to the experience of subjectivity, and it requires music education back to the real life of teachers and students.

music education; music art; music teaching

G642

A

1672-0717（2015）06-0039-07

2015-06-22

湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年立項(xiàng)課題“基于老齡化需求的高師合唱教學(xué)改革與實(shí)踐”（XJ K014CGD056）。

楊明剛（1975-），男，湖南城步縣人，湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院音樂學(xué)院副教授，主要從事高等音樂教育、合唱指揮、藝術(shù)哲學(xué)研究。