創(chuàng)生教育：從理論到實踐

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創(chuàng)生教育：從理論到實踐

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“創(chuàng)生”是教育的本質(zhì)屬性之一，是指教育者創(chuàng)設(shè)適合的生態(tài)去引導(dǎo)受教育者的生命和生長獲得新的、創(chuàng)造性的內(nèi)涵。創(chuàng)生教育是教育目的和手段的辯證統(tǒng)一，是教育內(nèi)發(fā)論和外鑠論的辯證統(tǒng)一，它與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、盧梭的自然主義教育及多元智能理論有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。教師可以從圍繞目的創(chuàng)設(shè)環(huán)境、立足長遠優(yōu)化環(huán)境、基于動態(tài)調(diào)整環(huán)境、根據(jù)學生差異設(shè)計環(huán)境等策略出發(fā)為學生創(chuàng)設(shè)適宜的成長環(huán)境。

創(chuàng)生；環(huán)境創(chuàng)設(shè)；教育本質(zhì)；實施策略

筆者是一名化學特級教師，又長期擔任江蘇省重點中學的校長，浸潤教育實踐多年，在嘗試和反思中不斷深化著自己對教育本質(zhì)的認識。眾所周知，化學研究的是物質(zhì)與物質(zhì)之間的反應(yīng)以生成新物質(zhì)，但物質(zhì)與物質(zhì)之間能否發(fā)生反應(yīng)、能否產(chǎn)生預(yù)期的新物質(zhì)、反應(yīng)過程是加速還是延緩，與人們?yōu)榉磻?yīng)設(shè)置的條件是密切相關(guān)的。以這種視角反觀教育，筆者發(fā)現(xiàn)，教育與化學有著非常大的類似性。在教育實踐中，教育者的教育目的能否實現(xiàn)、實現(xiàn)的過程是加速還是延緩，與教育者為受教育者創(chuàng)設(shè)的環(huán)境也是密切相關(guān)的?；瘜W與教育的這種類似性，使筆者逐漸形成了“創(chuàng)生”的意識：教育要注重為受教育者創(chuàng)設(shè)適宜目標達的環(huán)境。從帶有本人執(zhí)教學科的視角切入對教育的認識且產(chǎn)生一定的個體體悟后，筆者在三十多年的教育教學和學校管理工作中，逐步嘗試用“創(chuàng)生”的意識去指導(dǎo)自己的實踐，并初步構(gòu)建起創(chuàng)生教育的框架，深感教育的最佳境界應(yīng)當是創(chuàng)生智慧，創(chuàng)生人格。今初步就創(chuàng)生教育的內(nèi)涵、理論淵源與實施策略等做一闡述，祈同行方家指正。

一、創(chuàng)生教育之內(nèi)涵：回歸生命的本源

（一）創(chuàng)生的內(nèi)涵

《現(xiàn)代漢語大詞典》中“創(chuàng)生”一詞解釋為生長、生產(chǎn)，其含義是指動態(tài)的成長過程?！皬恼J識論上講，創(chuàng)生主要指生成的觀點，即用創(chuàng)造、變化的觀點來看待事物。從本體論上講，創(chuàng)生則指世界本質(zhì)上就是一種過程性存在。創(chuàng)生的哲學思維核心是用創(chuàng)造、變化、發(fā)展的觀點去看待事物及其發(fā)展?！盵1]簡單地說，創(chuàng)生是一種有意義的創(chuàng)造，即創(chuàng)造產(chǎn)生，生而成長。創(chuàng)造一種存在形式，并賦予它意義，這就是創(chuàng)生。如果沒有意義，創(chuàng)生便不成立。創(chuàng)生是一個立足于現(xiàn)實狀況，不斷創(chuàng)新和發(fā)展的過程，是一個“孕育——始創(chuàng)——生成——生長”的過程，包括從無到有的孕育和創(chuàng)造；由單一到綜合生成、發(fā)展；由弱到強的生長、不斷壯大等涵義。

創(chuàng)生有兩層含義：創(chuàng)造與生成。所謂創(chuàng)造是指人在認識與實踐過程中生產(chǎn)出新的精神成果或物質(zhì)成果。而生成是指事物不斷發(fā)展和超越。有學者提出創(chuàng)生是人類實踐的當代特征，主張創(chuàng)生是創(chuàng)造與生產(chǎn)的統(tǒng)一，認為創(chuàng)生的基本環(huán)節(jié)包括生產(chǎn)、制造、再造、自創(chuàng)、創(chuàng)新、創(chuàng)造、開創(chuàng)等；創(chuàng)生力是創(chuàng)造力與生產(chǎn)力的統(tǒng)一，是人的、社會的創(chuàng)造生成能力，是社會發(fā)展的根本動力；人和社會既是耗散結(jié)構(gòu)，又是創(chuàng)生結(jié)構(gòu)，社會創(chuàng)生結(jié)構(gòu)包括物質(zhì)的、精神的、組織的、智慧的等多方面。

（二）科學理解創(chuàng)生教育的本質(zhì)

教育的對象是一個個有著鮮活生命的個體，一個個能思想且有巨大發(fā)展?jié)摿Φ膫€體，而不是一個無生命的容器。從事教育活動的人必須認清和緊記這個前提。鮮活的生命意味著只要有適當?shù)沫h(huán)境，生命個體就會茁壯成長。對此，呂叔湘先生曾經(jīng)打比喻，他說教育近乎農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，絕非工業(yè)生產(chǎn)。工業(yè)生產(chǎn)是把原料經(jīng)過設(shè)計好的工藝流程，做出合乎標準的產(chǎn)品。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)可不然，種下去的種子是有生命的，它們得自己長，人們所能做的是給它們適當?shù)臈l件，包括溫度、濕度、陽光、水分、肥料等等，幫助它們好好成長，以期獲得好的收成。呂先生這個比喻說得很形象，辦教育的確跟種莊稼相仿。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，是能夠自己發(fā)育自己能夠自我成長的；給他們充分的、合適的條件，他們就能成為有用之才。因此，辦教育最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。

我們知道，人是一個不斷生成的存在，人的生命從其本質(zhì)上來講是一個不斷生成的過程。在人的生活、生命世界中，沒有什么亙古不變、始終如一的東西，一切都處于無限的生成過程之中?！澳悴荒軆纱翁と胪粭l河流，因為向你流來的永遠是新的河水?！盵2]赫拉克利特的這段格言用來描繪、揭示生命的特征再恰切不過了。人的生命是不斷“流動”、變化的，這種變化源于新狀態(tài)的誕生。人的生命是在動態(tài)生成的過程中顯現(xiàn)自己、展開自己的。人永遠處在不斷發(fā)展與完善的未完成之中。從某種意義上講，人是非特定化的開放性的存在?！叭说姆翘囟ɑ且环N不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中；它沒有對人作出最后的界定，在一定程度上給人留下了未確定性。”[3]

用尼采的話來說，人是未定型的動物。人始終是一個生成著的存在，“人永遠走在向一個‘真正的人’邁進的旅途中”，“與過去相比，人是一個既成，與未來相比，人是一個未成?！盵4]實際上，作為一種類存在的人，其本質(zhì)也不是一種定型化的存在，其性質(zhì)也非固定不變，而是始終處在不斷生成、發(fā)展和日益完善的過程之中。這也就昭示著他必須不斷地去實踐、創(chuàng)造、更新，從而不斷地超越自我、提升自我。

生命的生成性還表現(xiàn)為生命意義的不斷生成。人的生命是一種“創(chuàng)生”過程，這種創(chuàng)生并不僅僅表現(xiàn)為對客觀世界的改造，更重要的表現(xiàn)為意義的誕生。作為屬人的生命體，他不同于動物的生命以本能的方式“活著”，就在于他不僅“活著”，而且追尋活著的意義。生命為何存在？它應(yīng)該以怎樣的方式存在？這是人，也只有人才會意識到并關(guān)心的問題。生命的意義并不是自然就存在著的，它是人在選擇生命的存在方式、展開生命的過程中“生成”出來的。生命意義的生成使人的發(fā)展永遠具有創(chuàng)造性和超越性，使人永遠處在生成之中，使人的生命不拘泥于自然生命的過程，不拘泥于自然時空的限制，而增添更加豐富的內(nèi)涵，不斷呈現(xiàn)出新質(zhì)，使生命的時空獲得擴展，使個體生命更富個性化。

在解讀創(chuàng)生和理解教育的基礎(chǔ)上，創(chuàng)生教育的基本內(nèi)涵也呼之欲出。筆者認為，“創(chuàng)生教育”是指創(chuàng)設(shè)適合的生態(tài)去導(dǎo)引師生的生命和生長獲得新的、創(chuàng)造性的內(nèi)涵。我們可以三個維度來理解創(chuàng)生教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

首先，“創(chuàng)生”是教育的本質(zhì)屬性之一。教育者進行教育活動，是期望受教育者生成出某個或某些教育者所期望的東西，而為達成這一目的，教育者總會有意識或無意識地注重環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。所以說教育是教育者有意識地通過若干方法、媒介等形式向被教育者傳遞信息，希望以此影響被教育者的精神世界或心理狀態(tài)，幫助被教育者獲得某些觀念、素質(zhì)、能力的社會活動。因而，教育的本質(zhì)是一種創(chuàng)生性的社會活動，創(chuàng)生是教育的本質(zhì)屬性。

其次，創(chuàng)生教育是教育目的和手段的辯證統(tǒng)一?！吧笔墙逃摹澳康摹?，“創(chuàng)”是教育的“手段”。教育歸根到到底是主體的生長，因而“生”是目的；而在教育中，受教育者的生長不是自發(fā)和自覺的，需要教育者創(chuàng)造各種條件去推動，因而“創(chuàng)”是手段；總之，學生的發(fā)展這一“目的”離不開教育者創(chuàng)造條件這一“手段”。目的規(guī)定著手段，手段服務(wù)于目的。

第三，創(chuàng)生教育是教育內(nèi)發(fā)論和外鑠論的辯證統(tǒng)一?！吧笔莾?nèi)發(fā)，“創(chuàng)”是外鑠。自古以來，哲學家及教育學家便充滿著對教育內(nèi)發(fā)論和外鑠論的爭論。性善論和遺傳決定論是內(nèi)發(fā)論，性惡論和環(huán)境決定論是外鑠論。在“外鑠論”者看來，學生是可以通過外部力量來塑造的。因此主張通過知識和技術(shù)的訓練實現(xiàn)學生的發(fā)展。而“內(nèi)發(fā)論”者看來，學生自身就蘊藏著各種能力的種子，因此主張通過激發(fā)學生自主發(fā)展的意識，以反思對話等方式來實現(xiàn)學生的發(fā)展。創(chuàng)生教育則將兩論辯證性地結(jié)合了起來，既強調(diào)教育的本質(zhì)是源于內(nèi)部的力量，但也離不開外部條件的喚醒和激活。

二、創(chuàng)生教育之淵源：貼近先賢的智慧

創(chuàng)生教育蘊藏在許多教育賢者、哲人的思想與智慧中。

（一）教育是導(dǎo)出

創(chuàng)生教育可以追溯到蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”的教育思想。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”源于他的“先天觀念”說。在蘇格拉底看來，“人一出生，就稟有觀念，這些觀念是天生的，并非后天才擁有。用現(xiàn)代的術(shù)語來說，先天觀念類似于潛能，如推理、判斷、思考、分析、記憶、想象等。這些‘官能’本由上天所賦，猶如胎兒早存于產(chǎn)婦子宮中?！盵5]教育所要做的事就是創(chuàng)設(shè)適當?shù)沫h(huán)境將這些先天觀念給導(dǎo)出來。

從西方的詞源學考證教育，教育就是要借助一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。所以，從這個角度來講，西方人把教育活動更多看作是引導(dǎo)兒童固有能力得到發(fā)展的過程，兒童處在主動地位。

這些教育的思想和理念也是創(chuàng)生教育所倡導(dǎo)的，即創(chuàng)設(shè)環(huán)境，把學生生命中蘊藏的自身固有的能力導(dǎo)引出來，讓學生的智慧和人格生長起來。

（二）教育尚自然

創(chuàng)生教育在盧梭和裴斯泰洛齊的教育思想中也能找到淵源。盧梭從兒童所受的多方面的影響來論證教育必須“歸于自然”。他說每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培養(yǎng)起來的。只有三種教育圓滿地結(jié)合才能達到預(yù)期的目的。但自然的教育人力不能控制，所以無法使自然的教育向事物的和人為的教育靠攏，只能是后兩者向自然的教育趨于一致，才能實現(xiàn)三種教育的良好結(jié)合。因此教育“歸于自然”、即以自然的教育為基準，才是良好有效的教育。盧梭要求教育遵循自然天性，即遵循兒童身心發(fā)展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點，也就是要求兒童在自身的教育和成長中取得主動地位，無須成人的灌輸、壓制、強迫，教師只須創(chuàng)造學習的環(huán)境、防范不良的影響。盧梭把兒童的成長劃分為嬰兒期、兒童期、青少年期、青年時期，要求根據(jù)兒童在每一時期顯示出來的自然差異采取與之相呼應(yīng)的教育措施。這其實就是要求教育者根據(jù)兒童在每一時期的自然特點提供與之相適應(yīng)的的環(huán)境，以促進兒童在每一時期的順利成長。

裴斯泰洛齊認為，每一個人都具有一些自然所賦予的潛在能力，并且這些能力都具有渴望發(fā)展的傾向。教育的目的就在于全面和諧地發(fā)展人的一切潛在能力。教育者必須深入研究和認識兒童的自然發(fā)展，并努力使教育與其自然發(fā)展相一致，才能達到預(yù)期的教育目的。因此，與夸美紐斯、盧梭一樣，裴斯泰洛齊將教育適應(yīng)自然作為最基本的教育原則。他認為“人如同樹，樹生長了，人也是；孩子未降生之前，就早已含有各種能力的種子，日后會萌發(fā)出來”。所以，教師教育學生猶如園丁耕種他的花園一般，“他只是給干枯的土壤灌溉水分，將靜水配放出去，免得變成死水；他小心注意，不讓外力傷害樹根、樹干或樹枝。教師也是如此，不是教師能夠賦予學童任何能力，他只是查看是否有外力阻礙或擾亂自然的發(fā)展程序?！盵6]

創(chuàng)生教育雖然與盧梭和裴斯泰洛齊的自然主義教育不完全一樣，但也遵循了順應(yīng)學生生命的天性的原則，強調(diào)創(chuàng)設(shè)外部的教育環(huán)境，但最終要激發(fā)學生生命的內(nèi)在的生成和生長。

（三）教育本多元

創(chuàng)生教育也與當代的多元智能理論相吻合。多元智能理論打破傳統(tǒng)的將智力看作是以語言能力和邏輯數(shù)理能力為核心的認識，而認為人的智力是由言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間關(guān)系智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力等多種智力構(gòu)成。在人才觀上，多元智能理論認為幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。學生的差異性不應(yīng)該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。我們要用賞識和發(fā)現(xiàn)的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準，要重新認識到每位學生都是一個天才，只要我們正確的引導(dǎo)和挖掘他們，每個學生都能成才?！罢l件下，只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力?！倍喾N智力在不同的人身上以不同的方式和不同的優(yōu)勢組合存在著，“教育工作者應(yīng)該做的就是為具體不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才”。[7]在教學方法上，多元智能理論強調(diào)應(yīng)該根據(jù)每個學生的智能優(yōu)勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。同樣，創(chuàng)生教育也強調(diào)要關(guān)注學生差異，善待學生的差異，在教育教學中，根據(jù)學生的差異，創(chuàng)設(shè)各種各樣的情境和氛圍，促進學生潛能的開發(fā)和智慧、人格的生長生成。在教育目標上，多元智能并不主張將所有人都培養(yǎng)成全才，而是認為應(yīng)該根據(jù)學生的不同情況來確定每個學生最適合的發(fā)展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每條學生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現(xiàn)實。這也就是創(chuàng)生教育所提倡的，教育的價值除了為社會培養(yǎng)有用之才，更在于發(fā)展和解放人本身。

三、創(chuàng)生教育之實施：創(chuàng)造適宜的環(huán)境

創(chuàng)生教育要求教育者為學生的成長提供適宜的環(huán)境，“適宜”二字尤為關(guān)鍵。學生每時每刻都處在一定的環(huán)境之中，而環(huán)境能否促進學生的成長，關(guān)鍵就在于此環(huán)境是否適宜。適宜的環(huán)境促進學生的成長，不適宜的環(huán)境則阻礙學生的成長，“毀”人不倦。為了能夠創(chuàng)造適宜學生成長的環(huán)境，教師要樹立下列四種觀念：

（一）樹立正確的教育目的觀，圍繞目的創(chuàng)設(shè)環(huán)境

在創(chuàng)生的教育理念中，“創(chuàng)”是手段，“生”是目的，是以“生”導(dǎo)“創(chuàng)”，即根據(jù)目的來決定要創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。一旦目的出現(xiàn)了問題，創(chuàng)設(shè)的環(huán)境必然遠離教育本質(zhì)的要求，其最終的結(jié)果將是南轅北轍，“毀”人不倦，所以樹立正確的教育目的觀至關(guān)重要。為什么孩子在入校之初充滿了好奇心和求知欲，而入校之后好奇心和求知欲就蕩然無存呢了？因為現(xiàn)在的學校教育把教育窄化成了現(xiàn)成知識點的灌輸，教育的目的成了向?qū)W生灌輸知識點。在這種教育目的的指導(dǎo)之下，我們給孩子創(chuàng)造了這樣一種環(huán)境：老師講解知識，學生記憶或儲存知識，然后去考試。這樣一種環(huán)境不僅不需要好奇心和求知欲，甚至是扼殺好奇心和求知欲的。然而“心靈不是個注入的器皿，而是會燃燒的火爐”。只要提供恰當?shù)娜剂霞白甜B(yǎng)物，心靈就會積極地追求真理，探討知識。[7]我們必須明確，“兒童的教育不應(yīng)當是片面的教育或是走極端的功利化教育，而應(yīng)當是著眼于兒童整個人格發(fā)展與學力奠基的教育?！薄盎A(chǔ)教育必須致力于形成學力基礎(chǔ)與人格基礎(chǔ)，必須瞄準人格的形成，尋求人格形成和基礎(chǔ)教育意義上的‘全面發(fā)展’，即促成每一個兒童作為一個整體的人的‘整體性’的發(fā)展。”[8]

（二）樹立長遠教育觀，立足長遠優(yōu)化環(huán)境

樹立長遠教育觀是樹立正確教育目的觀的必然要求。俗話說的好，十年樹木百年樹人。教育中，有些努力或許能立竿見影，如知識訓練；但更多的時候，許多努力要過很長時間才能顯現(xiàn)出來，比如人格和學力。而這些要經(jīng)過很長時間才能顯現(xiàn)出來的品質(zhì)，對學生的發(fā)展卻是最至關(guān)重要的。從這個意義講，教育是慢的藝術(shù)，育人本質(zhì)上是一項長期的事業(yè)。所以，一流的教育，不能只顧眼前，急于把學生“變現(xiàn)”；一流的教育一定要破除急功近利的心態(tài)，從學生的長遠發(fā)展出發(fā)創(chuàng)設(shè)適宜而寬松的環(huán)境，為學生的終身發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)?？傊?，基礎(chǔ)教育不是一個“變現(xiàn)”的階段，而是一個為終身發(fā)展“儲值”的階段。教育者只要樹立了長遠的教育觀，擺脫了急功近利，他才能看得更遠，他的學生才能走得更遠。判斷教育的成功，須看未來二十載。

（三）樹立動態(tài)學生觀，基于動態(tài)調(diào)整環(huán)境

所謂動態(tài)學生觀是指，學生是發(fā)展變化著的，不是一成不變的，教育者要根據(jù)學生的實際發(fā)展情況，及時調(diào)整環(huán)境，以便使所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境符合學生的實際情況。現(xiàn)代心理學研究表明，人的心理發(fā)展是分順序和階段的。如皮亞杰的認知發(fā)展理論將人的認知發(fā)展分為感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期。埃里克森的心理社會期發(fā)展論將人一生的發(fā)展分為八個時期，并認為在每個時期個體將面臨不同的發(fā)展危機，而且在人的發(fā)展過程中存在著關(guān)鍵期。關(guān)鍵期，是在指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。關(guān)鍵期中，在適宜的環(huán)境影響下，行為習得特別容易，潛能的發(fā)展特別迅速。但這時如缺乏適宜的環(huán)境，也可引起病態(tài)反應(yīng)，甚至阻礙日后的正常發(fā)展。面對心理發(fā)展的此種規(guī)律，教育者所要做的就是在不同的心理發(fā)展階段，把握心理發(fā)展的關(guān)鍵期，創(chuàng)設(shè)最有利于學生發(fā)展的環(huán)境。

（四）要樹立差異學生觀，根據(jù)差異設(shè)計環(huán)境

在教學中經(jīng)常發(fā)生這樣一種現(xiàn)象，用同一種教學方法講授某內(nèi)容，有的學生掌握的比較好，有的學生掌握的比較差。這源于學生之間的差異。正因為此孔子倡導(dǎo)因材施教，做到了“夫子教人，各因其材”?，F(xiàn)代心理學研究表明，個體之間既有相似性，也有相異性，個體之間的差異是客觀存在的。如在智力方面，學生的差異既有超常、中常和低常三種發(fā)展水平的常態(tài)分布，又有包括智力類型、認知風格和學習方式等方面的差異。在人格方面，也表現(xiàn)出人格類型、人格特質(zhì)、態(tài)度和價值觀等方面的差異。差異的存在意味著不同的學生需要不同的發(fā)展環(huán)境，所以教師在具體施教過程中一定要深入研究每個學生的特征，以學生的差異為前提進行教學設(shè)計，盡最大可能為每個學生創(chuàng)設(shè)最適宜他成長的環(huán)境，將因材施教真正落到實處。

[1]孫向陽.優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展訴求中的學校文化創(chuàng)生[J].江蘇教育研究，2010，（8）：7-10.

[2]劉放桐等.現(xiàn)代西方哲學[M].北京：人民出版社，1982:202.

[3]米切爾·蘭德曼著，張樂天譯.哲學人類學[M].上海：上海譯文出版社，1988:228.

[4]轉(zhuǎn)引自張忠強.論人之超越性與教育關(guān)注[D].開封：河南大學2005年度碩士論文.

[5]謝維和.教育活動的社會學分析[M].北京：教育科學出版社，2007：222.

[6]林玉體.西方教育思想史[M].北京：九州出版社，2006.

[7]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004:127

[8]鐘啟泉，崔允漷.從失衡走向平衡：素質(zhì)教育課程評價體系研究[M].北京：經(jīng)濟科學出版社，2014：3（前言）.

（責任編輯：曾慶偉）

張?zhí)烊?揚州大學附屬中學校長，江蘇省教授級中學高級教師，省特級教師；研究方向為教育管理，課程與教學論