布魯巴克課程史觀對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)置的啟示

葉蓓蓓，陳銀婕

（1．廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004；

2．廣西師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，廣西 桂林 541004）

“在課程發(fā)展史上一貫反映出來的問題是什么呢？基本問題無非是：如何選擇課程？選擇課程是根據(jù)民族主義、政府形式和謀生方法這些社會(huì)制約因素？是根據(jù)人性的理論和學(xué)習(xí)方式的理論？還是根據(jù)教育目的？究竟該如何確定課程或認(rèn)識(shí)它的本質(zhì)呢？是依據(jù)心智訓(xùn)練 （mental discipline）方面還是依據(jù)培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有用的習(xí)慣方面去說明它呢？”［1］布魯巴克以課程發(fā)展史應(yīng)該反映的基本問題為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步闡述勾勒出西方課程的歷史發(fā)展脈絡(luò)，該脈絡(luò)展現(xiàn)了 “人”“課程史觀”“課程設(shè)置”之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示了課程設(shè)置的本質(zhì)，即課程設(shè)置是人運(yùn)用課程史觀去改善其內(nèi)部結(jié)構(gòu)原理的成果。而課程設(shè)置的存在和發(fā)展同樣是圍繞人和課程史觀展開的，剖析布魯巴克的課程史觀，同樣也可反思中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)置。

一、課程設(shè)置的本質(zhì)

課程設(shè)置的目的是為了謀求學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是通過實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，主體客體化和客體主體化的統(tǒng)一過程實(shí)現(xiàn)的。課程設(shè)置為學(xué)生主體提供認(rèn)識(shí)的客體，發(fā)生教學(xué)認(rèn)識(shí)的過程，課程以其作為人認(rèn)識(shí)世界的中介性，最終歸結(jié)為課程與教學(xué)的緊密聯(lián)系。

課程設(shè)置最直接的靈感來自于人類最初的勞動(dòng)，即最初的課程滲透在勞動(dòng)中，勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的傳遞被視為課程產(chǎn)生的雛形。教育產(chǎn)生于勞動(dòng)，但勞動(dòng)背后潛藏的是人的問題。人要生存，人類種族要繁衍，就會(huì)產(chǎn)生勞動(dòng)的需要，須將勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)傳給下一代，使其獲得生存技能，須以勞動(dòng)方式獲取生存資本。［2］正如 《西方課程的歷史發(fā)展》一書中以 “傳統(tǒng)”課程作為闡述的開始，結(jié)束于西方20世紀(jì)的現(xiàn)代學(xué)科，一步一步從課程的產(chǎn)生、改進(jìn)以及它們的職能教育、社會(huì)因素方面去闡述西方課程的歷史發(fā)展，以經(jīng)驗(yàn)主義貫穿其中，從中體現(xiàn)布魯巴克的課程史觀，就是課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)不同時(shí)代兒童的不同需求，根據(jù)社會(huì)的需要而不斷改進(jìn)和發(fā)展，即課程是一個(gè)隨職能的需要而不斷更新的 “職能主義的概念”。

可見，課程是為了滿足人的認(rèn)識(shí)、生存需要，并為人類能更好發(fā)展服務(wù)的，而課程的設(shè)置是人類智慧的成果，所以說，課程設(shè)置本質(zhì)上就是謀求學(xué)生發(fā)展的邏輯起點(diǎn)及人類認(rèn)識(shí)的成果。

二、西方課程的歷史發(fā)展

（一）西方課程的起落交替情況

在課程遙遠(yuǎn)的歷史中，課程都有其職能上的起源，這個(gè)職能主義的概念，期巴達(dá)王阿基昔拉（Agesilaus）作了十分簡(jiǎn)明的解說，當(dāng)有人問最適合男孩子學(xué)習(xí)的是什么時(shí)，他回答說：“他們應(yīng)學(xué)習(xí)他們成丁之后所要做的事情”。無論是正式的還是非正式的，都是起源于人們的日常生活。為了勝任成人的工作，后代都得經(jīng)受特定課程的訓(xùn)練。未來的匠人有他要學(xué)習(xí)的手藝，未來的軍人有他要學(xué)習(xí)的作戰(zhàn)技術(shù)，未來的祭司有他要學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)。

課程設(shè)置隨著人類社會(huì)生存環(huán)境的發(fā)展而不斷更新，隨著人類需求的不同，課程扮演著不同的角色?！皞鹘y(tǒng)”課程出在奴隸社會(huì)的學(xué)校，目的是為了傳遞人類長(zhǎng)期以來積累的生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；古希臘的斯巴達(dá)重視體育和軍訓(xùn)，目的是要實(shí)現(xiàn)奴隸主鎮(zhèn)壓奴隸的這種職能需要；五世紀(jì)時(shí)的雅典學(xué)校課程內(nèi)容變動(dòng)較大，目的是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展需要；中世紀(jì)時(shí)的課程內(nèi)容變?yōu)樯癖局髁x，是因?yàn)樘熘鹘虝?huì)是社會(huì)的統(tǒng)治力量，需要課程完全服務(wù)于宗教；地理學(xué)在課程中取得地位，是由于航海發(fā)現(xiàn)以及在民族主義和工業(yè)化的促動(dòng)； “人文主義學(xué)科”“古典主義課程”的興起與衰落，課程中科學(xué)的出現(xiàn)與數(shù)學(xué)地位的穩(wěn)定，人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)在課程中的引入，體育、藝術(shù)隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步成為豐富課程不可缺少的學(xué)科，甚至到19世紀(jì)末非正式學(xué)科課外活動(dòng)也沖破重重阻撓，成為一門課程。

可見，課程與社會(huì)相互聯(lián)系、相互發(fā)展著，伴隨社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷進(jìn)步，與當(dāng)時(shí)代需要相對(duì)應(yīng)，或受重視，或被淘汰，把人類長(zhǎng)期積累的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀通過課程的設(shè)置，傳遞給受教育者，將其內(nèi)化自身的一部分，同時(shí)充分發(fā)揮其經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造出更為豐富和多樣的課程，促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的繁榮和人類的發(fā)展。

（二）生學(xué)師教、學(xué)科間聯(lián)系的情況

文藝復(fù)興的鼎盛時(shí)期，古典學(xué)科或人文主義的希臘語和拉丁語課程有相當(dāng)高的職能價(jià)值，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人彌爾頓認(rèn)為，“任何一個(gè)國家只以它過去的經(jīng)驗(yàn)去對(duì)年輕人進(jìn)行教育是不夠的，因此他強(qiáng)調(diào)有必要通過語言媒介了解其他文明的卓越經(jīng)驗(yàn)，以對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)背景加以補(bǔ)充，從中選擇出對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有特定職能的東西?！保?］但在文藝復(fù)興后期，人文主義學(xué)科的比重過大，教師們很難駕馭，只能選擇部分人文主義內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。最嚴(yán)重的是出現(xiàn)大范圍課程時(shí)，因?yàn)榇蠓秶n程通過把邏輯上有聯(lián)系的教材歸并成幾個(gè)主要的領(lǐng)域，以求得課程更大的協(xié)調(diào)。在第二次世界大戰(zhàn)后的20年間，最時(shí)髦的要算是核心課程了。但由于核心課程范圍廣泛、形式多樣的特點(diǎn)，沒有一位教師能獨(dú)自掌握它。這樣，“協(xié)同教學(xué)”就發(fā)展起來。教師教學(xué)只能照本宣科，兒童學(xué)習(xí)死記硬背，不能真正理解學(xué)科要點(diǎn)，使得人類的學(xué)習(xí)被禁錮，得不到很好的發(fā)展。

16、17世紀(jì)，以夸美紐斯完成他的名著 《大教學(xué)論》為標(biāo)志，在 “泛智主義”的旗幟下，他們傳播了雄心勃勃的復(fù)興百科全書知識(shí)的運(yùn)動(dòng)，20世紀(jì)，在課程中兼容人文主義學(xué)科和科學(xué)學(xué)科，顯出其進(jìn)步性，同時(shí)人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)被引入了課程，赫爾巴特以及后來的齊勒為救偏補(bǔ)弊而創(chuàng)立了一種通過 “教材聯(lián)絡(luò)與教材中心”，把各學(xué)科統(tǒng)整起來的計(jì)劃，它的基本觀點(diǎn)是：在課程中安排各學(xué)科時(shí)，要使一門學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué)，這就使課程能夠得到進(jìn)步的發(fā)展，人類社會(huì)也得到了更好的發(fā)展。

可見，學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)，在遙遠(yuǎn)的時(shí)代就已經(jīng)引起教育者們?cè)谡n程設(shè)置方面的重視，但是沒有真正的形成理論，課程各學(xué)科間的兼容情況總是在相互抗?fàn)幹写嬖冢荒芤鹛蟮闹匾暋?/p>

（三）西方課程重視經(jīng)驗(yàn)在其中的作用

西方課程在產(chǎn)生歷史中，注重兒童生活經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要作用。在20年代、30年代，課程改造深受杜威實(shí)用主義的影響，要求課程要建立在兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，選用本國語教學(xué)而不按照習(xí)慣用拉丁語這樣生僻的第二語言去進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)還把具體實(shí)物引入課程，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，使兒童學(xué)習(xí)更得心應(yīng)手。19世紀(jì)和20世紀(jì)，盧梭在他的《愛彌兒》中提出課程應(yīng)從屬于兒童，在選擇和組織方面要考慮兒童的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)性。教材的邏輯組織與心理組織方面，都屬于活動(dòng)課程，且不應(yīng)以成人的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給兒童，在編入教材過程中，應(yīng)事實(shí)上必須把兒童的經(jīng)驗(yàn)編入教材。進(jìn)入20世紀(jì)的前后幾年里，文化時(shí)期說要求在課程中分配好到哪一階段應(yīng)該提供哪種適當(dāng)?shù)恼n程，以適應(yīng)兒童的身心發(fā)展。在統(tǒng)整課程中，綜合教師經(jīng)驗(yàn)、教育家經(jīng)驗(yàn)、兒童經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置好兒童在學(xué)校的有限時(shí)間里學(xué)應(yīng)該學(xué)得的內(nèi)容，使課程的管理和修訂能更適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)的職能需要。

可見，在西方課程的歷史發(fā)展過程中，就注重經(jīng)驗(yàn)主義在課程設(shè)置中的作用，使課程設(shè)置更符合兒童的需要與社會(huì)的發(fā)展，考慮兒童的身心發(fā)展需要和接收程度，使其能促進(jìn)兒童各方面的發(fā)展，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)把知識(shí)內(nèi)化成自身文化的一部分。

（四）西方課程主線以及時(shí)代性

西方課程以經(jīng)驗(yàn)主義作為課程的主線，直到20世紀(jì)，在課程中體現(xiàn)的都從現(xiàn)實(shí)的需要出發(fā)，即從社會(huì)的職能主義出發(fā)，最終的目的是為了人類和社會(huì)都能得到更好的發(fā)展，故在課程設(shè)置時(shí)，在內(nèi)容的選擇上以兒童生活經(jīng)驗(yàn)為主線。隨著17世紀(jì)近代科學(xué)的崛起，18世紀(jì)末民主革命的來臨，學(xué)科價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)開始有了改變。英國的斯賓塞首先闡明了課程中各種學(xué)科相關(guān)價(jià)值的功利主義理論，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)資本主義發(fā)展的需要，并于19世紀(jì)中期，發(fā)表了 《什么知識(shí)最有價(jià)值》。統(tǒng)整課程、大范圍課程與核心課程這些思想之間的對(duì)立，使學(xué)者們重新審視當(dāng)時(shí)的課程設(shè)置，直到20世紀(jì)學(xué)者們認(rèn)為最根本的是要嘗試更新課程，使兒童自己的經(jīng)驗(yàn)成為統(tǒng)整的因素，以跟上社會(huì)前進(jìn)的腳步。

可見，西方課程在發(fā)展過程中，以經(jīng)驗(yàn)主義作為其主線，時(shí)刻體現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性，與社會(huì)進(jìn)步相適應(yīng)，為兒童和社會(huì)的不斷發(fā)展提供不可缺少的輔助。

在布魯巴克的西方課程歷史發(fā)展過程中，其課程雖已提出智、體、美、德，但不是為了實(shí)用，只是為增加個(gè)人的修養(yǎng)和地位；在課程中也提及職能概念，可是脫離勞動(dòng)實(shí)踐；課程教條，不靈活，有很濃的宗教色彩，為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)；對(duì)兒童的身心發(fā)展不夠重視，只懂得要求兒童和教者遵守各種規(guī)定；近代課程與科學(xué)接上關(guān)系，可是科學(xué)教育的地位仍低于古典主義教育；基于以上的各種因素，到了20世紀(jì)，課程進(jìn)行改革，重視兒童，重視職能在課程的地位，其中蘊(yùn)含的課程史觀給我們當(dāng)今的中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)置提供借鑒依據(jù)與改進(jìn)方向。

三、對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)置的啟示

（一）處理好數(shù)學(xué)課程內(nèi)容選擇的價(jià)值取向

19世紀(jì)，德國教育家斯賓塞發(fā)表 《什么知識(shí)最有價(jià)值》并提出時(shí)代性的答案 “科學(xué)是最有價(jià)值知識(shí)”，這個(gè)問題同樣可讓我們追問并反思當(dāng)今中學(xué)數(shù)學(xué)的課程設(shè)置。數(shù)學(xué)課程應(yīng)該選擇什么知識(shí)，才能讓學(xué)生得到最好的發(fā)展，這才是最有價(jià)值的內(nèi)容，那選擇的原理又是什么。當(dāng)今中學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)該深思，什么樣的知識(shí)應(yīng)該被選入課程之中，方能真正實(shí)現(xiàn)人性塑造和文化傳承的教育目的，方能體現(xiàn)教育以人為著眼點(diǎn)的本質(zhì)特征，并適應(yīng)社會(huì)的需要，隨著不同社會(huì)的需要增加某個(gè)學(xué)科或除去某個(gè)學(xué)科，以適應(yīng)那個(gè)時(shí)代的各種職能需要。

筆者認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)關(guān)注其價(jià)值取向。課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向有三種：社會(huì)本位的價(jià)值取向 （社會(huì)取向）；知識(shí)本位的價(jià)值取向 （知識(shí)取向）；學(xué)生本位的價(jià)值取向 （學(xué)生取向）。實(shí)用功利目標(biāo)是社會(huì)取向的體現(xiàn)，思維訓(xùn)練目標(biāo)是學(xué)生取向的體現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)目標(biāo)是知識(shí)取向的體現(xiàn)。不同時(shí)期的數(shù)學(xué)課程，在價(jià)值取向上有所不同，這反映了數(shù)學(xué)課程受時(shí)代背景。學(xué)科發(fā)展和學(xué)生心理發(fā)展的影響，也反映了數(shù)學(xué)課程的價(jià)值追求。［3］同時(shí)數(shù)學(xué)課程明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)是一種任務(wù)指向，一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)就是一個(gè)學(xué)習(xí)向量，是下達(dá)給學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)書，是指引學(xué)生自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)航儀，是規(guī)范學(xué)生自己學(xué)習(xí)行為、自我檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。［4］王德如指出價(jià)值取向就是價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。［5］因此我們當(dāng)今的數(shù)學(xué)課程就應(yīng)把知識(shí)點(diǎn)聚集于課程價(jià)值取向上，以教學(xué)大綱要求為標(biāo)準(zhǔn)，使其更好地適應(yīng)這個(gè)時(shí)代的要求，更好地為培養(yǎng)社會(huì)所需的數(shù)學(xué)人才服務(wù)。

（二）應(yīng)處理好數(shù)學(xué)課程與其它學(xué)科的相關(guān)性，并契合生學(xué)師教的教育規(guī)律

布魯巴克的 “西方課程的歷史發(fā)展”中，課程內(nèi)容在18世紀(jì)前課程不靈活，單調(diào)枯燥，只懂得讓兒童死記硬背，教師照本宣科，不考慮兒童的經(jīng)驗(yàn)和身心接受情況，直到盧梭和杜威提出在課程設(shè)置中要參照兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，以能更好的接受課程的內(nèi)容。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) （2011年版）》在課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出 “四基”，其中的一基 “基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”，指出了數(shù)學(xué)課程應(yīng)重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，這與布魯巴克認(rèn)為的經(jīng)驗(yàn)主義是相對(duì)應(yīng)的。我國當(dāng)今的中學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)靈活合理，符合學(xué)生認(rèn)知水平，適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，充分考慮學(xué)生的接受能力，同時(shí)還要考慮授課教師的專業(yè)水平是否能勝任數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，綜合這些因素，在 “課程內(nèi)容的穩(wěn)定和發(fā)展的過程中，應(yīng)該努力處理好課程內(nèi)容現(xiàn)代化與學(xué)生接受能力、教師水平之間的關(guān)系?！保?］當(dāng)今時(shí)代，需要的是全能型人才，所以數(shù)學(xué)學(xué)科在自身內(nèi)容完整的基礎(chǔ)上，“應(yīng)注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)與各學(xué)科的聯(lián)系，使學(xué)生在學(xué)數(shù)學(xué)的同時(shí)，加深或聯(lián)系其他學(xué)科的知識(shí)與方法，擴(kuò)大自身的知識(shí)面，感受數(shù)學(xué)的廣泛應(yīng)用性，培養(yǎng)人文素養(yǎng)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力。”［8］

（三）應(yīng)處理好數(shù)學(xué)課程與實(shí)際生活之間的關(guān)系

布魯巴克的 “西方課程的歷史發(fā)展”中，地理學(xué)取得地位是因?yàn)楹胶５陌l(fā)現(xiàn)及其它因素的推動(dòng)，體育的出現(xiàn)是為了適應(yīng)于軍事訓(xùn)練的需要，等等學(xué)科的出現(xiàn)及發(fā)展，都著重體現(xiàn)著其 “職能教育”，都是因?yàn)樯鐣?huì)某一職能的需要而產(chǎn)生的，是為了服務(wù)于社會(huì)才出現(xiàn)并發(fā)展，并體現(xiàn)出其重大的作用與意義。在中國當(dāng)今的數(shù)學(xué)課程中，數(shù)學(xué)內(nèi)容越來越貼近學(xué)生生活，注重?cái)?shù)學(xué)新知與現(xiàn)實(shí)生活以及其它學(xué)科間的聯(lián)系，有利于把數(shù)學(xué)作為解決實(shí)際問題的工具，增強(qiáng)數(shù)學(xué)建模意識(shí)，彰顯數(shù)學(xué)應(yīng)用價(jià)值，這使得學(xué)生容易欣賞到數(shù)學(xué)是扎根于生活，與社會(huì)、科技文化有著密切的關(guān)系。［7］在學(xué)生應(yīng)用新知解決問題的過程中，有利于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握與數(shù)學(xué)技能的運(yùn)用，并擁有邏輯推理、思考問題的能力，能夠通過應(yīng)用數(shù)學(xué)策略做出明智的決定，高效解決數(shù)學(xué)問題，應(yīng)對(duì)陌生的數(shù)學(xué)環(huán)境。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，為讓學(xué)生學(xué)到有價(jià)值的數(shù)學(xué)和獲得必需的數(shù)學(xué)，那么在數(shù)學(xué)課程研究中，應(yīng)注意到所設(shè)置的課程與實(shí)際生活貼近，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的有用性。

（四）應(yīng)處理好中學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的內(nèi)部邏輯與時(shí)代需求的關(guān)系

布魯巴克的 “西方課程的歷史發(fā)展”中，“七藝”自從產(chǎn)生于古希臘以后，就貫穿在不同時(shí)代，并隨著不同時(shí)代的發(fā)展而傳遞著，跟隨著時(shí)代的某一學(xué)科的變化而變化，在變化中體現(xiàn)著當(dāng)時(shí)時(shí)代的氣息。在數(shù)學(xué)課程中，把內(nèi)容綜合化，能整合的模塊就不要讓它分離，以具有能統(tǒng)領(lǐng)中學(xué)數(shù)學(xué)課程的的思想方法或基本理論為主導(dǎo)要線，以適當(dāng)?shù)膬?nèi)容相交織，形成一張數(shù)學(xué)課程知識(shí)網(wǎng)。早在20世紀(jì)30年代，劉亦珩就明確指出：函數(shù)是數(shù)學(xué)課程的核心。［9］另外，運(yùn)算也是中學(xué)數(shù)學(xué)課程中具有 “統(tǒng)整”功能的基本概念。［6］數(shù)學(xué)課程應(yīng)根據(jù)當(dāng)今社會(huì)對(duì)其的需求，在設(shè)置整合上，應(yīng)在原來體系的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)整理，體現(xiàn)數(shù)學(xué)課程的知識(shí)綜合化，符合時(shí)代氣息。

綜上所述，以布魯巴克的課程史觀為借鑒，從其中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為我們反思當(dāng)今中學(xué)數(shù)學(xué)課程設(shè)置提供了路徑和參考，為我們重新思考數(shù)學(xué)課程的設(shè)置提供了獨(dú)特視角，使我們對(duì)人類發(fā)展、課程史觀、課程設(shè)置有了更深的認(rèn)識(shí)，在面對(duì)我們當(dāng)前社會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)的需要上，盡可能科學(xué)地、準(zhǔn)確地洞察數(shù)學(xué)課程的現(xiàn)在與未來，編制出適合中國當(dāng)今社會(huì)的優(yōu)秀的數(shù)學(xué)課程。

［1］ 布魯巴克．西方課程的歷史發(fā)展 （上、下）［M］／／課程與教材．丁證霖，趙中建，譯．北京：人民教育出版社，1988．

［2］ 孫杰遠(yuǎn)．論卡西爾的符號(hào)哲學(xué)對(duì)教育的投射 ［J］．教育學(xué)報(bào)，2006，（4）．

［3］ 呂世虎．中國當(dāng)代中學(xué)數(shù)學(xué)課程發(fā)展的歷程及其啟示 ［D］．長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2009．5．

［4］ 王新民，王富英，譚竹．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)案及其設(shè)計(jì) ［M］．北京：科學(xué)出版社，2011．11．

［5］ 王德如．課程文化自覺的價(jià)值取向 ［J］．教育研究，2006，（12）：72-78．

［6］ 呂世虎，葉蓓蓓．新中國中學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的發(fā)展變化歷程及其啟示 ［J］．課程·教材·教法，2012，（9）：56-63．

［7］ 王靜．中美小學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容比較研究——以上教版教材和 Houghton Mifflin版教材為例 ［D］．上海：上海師范大學(xué)，2011．

［8］ 吳立寶，曹一鳴，董連春．澳大利亞初中Heinemann數(shù)學(xué)教科書編排結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及啟示 ［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，（5）．

［9］ 劉亦珩．中等數(shù)學(xué)教育改造問題 ［J］．安徽大學(xué)月刊，1934，（1）．