學(xué)生學(xué)習(xí)自主性：內(nèi)涵、特征和機(jī)制

柴軍應(yīng)

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海200062）

隨著教學(xué)改革，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性逐漸成為研究者關(guān)注的對(duì)象。但是已有研究存在以下不足：一是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不夠，缺少對(duì)其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的深刻揭示；二是將人類一般自主性套在學(xué)生這一特殊群體頭上，沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的特征；三是不少人把學(xué)生學(xué)習(xí)自主性簡(jiǎn)單地等同于“學(xué)習(xí)獨(dú)立性”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生不受他人的影響而獨(dú)立；四是多注重了學(xué)生的行為自主而忽視了其它方面，這就導(dǎo)致從根本上窄化了其內(nèi)涵。有鑒于此，本文試圖探討學(xué)生（主要指中小學(xué)生）學(xué)習(xí)自主性的內(nèi)涵、特征和機(jī)制，希冀形成明確概念并揭示其面目，為科學(xué)有效地發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)自主性提供理論依據(jù)。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的內(nèi)涵

從詞源上來(lái)看，“自主性”（autonomy）源于希臘語(yǔ)“autonomos”，由“autos”和“nomos”復(fù)合而成?！癮utos”表示“自我”，“nomos”意指“規(guī)則”或“管理”，是指雅典人不受斯巴達(dá)的大國(guó)統(tǒng)治，在政治上獨(dú)立。［1］此時(shí)“自主性”的內(nèi)涵側(cè)重強(qiáng)調(diào)“自由”和“獨(dú)立性”元素。有不少學(xué)者秉持這樣觀點(diǎn)，例如，吉布斯（Gibbs，B．）認(rèn)為自主的個(gè)體必須在命令和他人干涉面前保持自由，具有對(duì)自己活動(dòng)選擇的自由。他說(shuō)：“自主性意味著個(gè)體對(duì)自身能力的掌控，以免受他人的專制與干預(yù)”。［2］杰肯斯（Jackins，H．）也力主“自主的個(gè)體必須不受他人指導(dǎo)”。［3］可見(jiàn)，這些理解把自主性在一定程度上幾乎等同于獨(dú)立性并具有絕對(duì)自由的意蘊(yùn)。隨著社會(huì)的發(fā)展，自主性概念逐漸從政治領(lǐng)域被用及社會(huì)生活和事業(yè)的多個(gè)方面?？档侣氏劝炎灾餍愿拍钋逦赜糜趥€(gè)人，認(rèn)為個(gè)人自主性涉及理性、自由和道德自律，并且指出當(dāng)一個(gè)人不是在欲望和權(quán)威的強(qiáng)迫下，而是按照一定的普遍道德原則自我立法，個(gè)人就被認(rèn)為是自主的。

在康德之后，學(xué)者們更多地從個(gè)體角度來(lái)討論自主性，個(gè)人自主性豐富的內(nèi)涵逐漸被揭開(kāi)。桑德曼（Sandman，L．）認(rèn)為自主性主要包括“自我決定、自由、欲望滿足和獨(dú)立性”。［4］阿帕萊（Arpaly，N．）則進(jìn)一步提出了個(gè)體自主性的八個(gè)要素：（1）能動(dòng)性和自律；（2）個(gè)人效能或物質(zhì)獨(dú)立；（3）心理獨(dú)立；（4）規(guī)范的道德自主；（5）確真性；（6）自我意識(shí)和自我認(rèn)同；（7）勇敢和自由精神；（8）理性反思。［5］分析起來(lái)，阿氏對(duì)自主性研究作了重要貢獻(xiàn)：其一是超越了原有思想的狹隘對(duì)“獨(dú)立性”做了質(zhì)的提升，提出了“物質(zhì)獨(dú)立和心理獨(dú)立”，并關(guān)注到了自主性的“能動(dòng)性”“個(gè)人效能”“自我意識(shí)和自我認(rèn)同”元素；其二是對(duì)“自主性”的內(nèi)涵有了量的擴(kuò)充，把“自律”“規(guī)范的道德自主”“確證性”“理性反思”等納入自主性元素的范疇；其三是關(guān)注到了自主性得以展現(xiàn)的內(nèi)外部條件。具體而言，這些要素從多個(gè)方面顯示了自主性的豐富內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在：第一，“規(guī)范的道德自主”說(shuō)明自主性的“獨(dú)立性”是相對(duì)的，必須遵守規(guī)范并繼承道德準(zhǔn)則，故而必然關(guān)聯(lián)他主性，因?yàn)椤皞€(gè)體自主性并不排除認(rèn)可權(quán)威的可能性和從權(quán)威那里獲得知識(shí)的可能性”，［6］個(gè)體要以規(guī)范和道德為邊界進(jìn)行“自律”；第二，“理性反思”是指反思素養(yǎng)，誠(chéng)如有學(xué)者所指“一個(gè)人越是自主，就越會(huì)反思，越會(huì)有意識(shí)地接受（或不接受）那些信念、價(jià)值觀和信仰”；［7］第三，“確證性”意指自主性的理性成分，與它相對(duì)的是隨意性，理性比重越大，自主性的合理性就越高，它創(chuàng)造的成效也就越多；第四，“勇敢和自由”是說(shuō)明自主性實(shí)現(xiàn)的必要條件，“勇敢”指代個(gè)體自身的條件，“自由”表示情境或環(huán)境因素。

在自主性的結(jié)構(gòu)問(wèn)題上，凱珀斯（Cuypers，S．E．）和迪爾登（Dearden，R．F．）進(jìn)行了探索。凱珀斯認(rèn)為，個(gè)體是某一特定時(shí)刻內(nèi)（或特定時(shí)期內(nèi)）心智狀態(tài)和事件的集合體，個(gè)體自主性首先是心智狀態(tài)和事件的屬性，包括選擇、決定、信仰、欲望、愛(ài)好和行為等。［8］仔細(xì)辨來(lái)，他所說(shuō)的“信仰、欲望和愛(ài)好”指代情意，“決定”代表認(rèn)知，“選擇、行為”表示實(shí)踐。迪爾登指出，高度自主的人其所想和所為是由他自己決定的，只有通過(guò)諸如體驗(yàn)、選擇、決定、審視、反思、計(jì)劃和判斷等心智行動(dòng)，個(gè)體的所想和所為才成為可能。［9］迪爾登與凱帕斯的見(jiàn)解雖存小異，但卻有異曲同工之妙，均強(qiáng)調(diào)自主性是涉及心智活動(dòng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，他提出的上述心智行動(dòng)同樣包括情意（如“體驗(yàn)”）、認(rèn)知（如“決定、判斷”）和行動(dòng)（如“選擇、計(jì)劃”）三個(gè)方面，而且他更強(qiáng)調(diào)自主性的審視和反思要素。

“自主性”概念在進(jìn)入教育領(lǐng)域并具體到學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，其內(nèi)涵被進(jìn)一步具體化。例如坎迪（Candy，P．）認(rèn)為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的發(fā)展應(yīng)包括四個(gè)方面：（1）組織自己學(xué)習(xí)的能力；（2）形成自己判斷和自決的能力；（3）決定自己觀點(diǎn)的能力；（4）在給定的知識(shí)領(lǐng)域?yàn)樽约毫?chǎng)辯護(hù)的能力。［10］不難看出，坎氏的觀點(diǎn)主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知和各種自主行為能力的發(fā)展，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的研究有一定價(jià)值。他雖未明確地討論學(xué)習(xí)自主性是什么，但卻也隱含了這樣的立場(chǎng)——把學(xué)習(xí)自主性理解為就是自主學(xué)習(xí)的能力。這存在兩個(gè)明顯不足：一是只關(guān)注了學(xué)生的認(rèn)知和外顯的自主能力，卻忽視了感情因素；二是“似乎走近了 ‘內(nèi)在論’即‘自己決定自己’的 ‘自給自足’的思想樊籬”，［11］未考慮到教學(xué)過(guò)程中的重要他者（主要是教師，也包括同學(xué)）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性發(fā)揮與發(fā)展的影響。我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生自主性是“行動(dòng)者在學(xué)校學(xué)習(xí)生活中發(fā)展的既聯(lián)系又獨(dú)立于他主性的情智行素養(yǎng)”，［12］從場(chǎng)域性、關(guān)系性和結(jié)構(gòu)維度揭示了學(xué)生自主性的內(nèi)涵。

我們?cè)诶斫鈱W(xué)生學(xué)習(xí)自主性內(nèi)涵時(shí)要從以下幾個(gè)方面做文章：第一，它是學(xué)生在學(xué)校教學(xué)生活中的學(xué)習(xí)上的自主性；第二，它具有獨(dú)立性品格但必然關(guān)聯(lián)他主性；第三，它具有涉及情意、認(rèn)知和行為的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，將個(gè)人自主性的一般內(nèi)涵聯(lián)系學(xué)生所處的教學(xué)生活這一特殊世界，并與學(xué)生的身份相結(jié)合，就形成了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的特定內(nèi)涵。因此，我們把學(xué)生學(xué)習(xí)自主性界定為學(xué)生在學(xué)校教學(xué)生活中既獨(dú)立又合理轉(zhuǎn)化他主性，在情意、認(rèn)知和行為方面能動(dòng)地自決與自律的系統(tǒng)性素養(yǎng)。具體而言，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性包含以下主要的內(nèi)涵。

其一，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是學(xué)生在學(xué)校教學(xué)生活中學(xué)習(xí)上的自主性。教學(xué)生活是一種特殊的生活世界，與胡塞爾所言的“日常生活世界”的鮮明區(qū)別主要在于其學(xué)習(xí)性。這種學(xué)習(xí)性不再是日常生活世界中簡(jiǎn)單隨意而行的上施下效，而是凸顯學(xué)生生命可能性籌劃的目標(biāo)性、選擇性和計(jì)劃性。

其二，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性以其獨(dú)立性為核心，但又必須合理轉(zhuǎn)化他主性。教學(xué)生活中他主性的存在是客觀的，對(duì)學(xué)習(xí)自主性具有正反兩個(gè)方面的影響。從反面影響來(lái)說(shuō)，它的不當(dāng)出現(xiàn)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)自主性有消減或者限制；從正面作用來(lái)看，一方面它為合理的學(xué)習(xí)自主性提供了邊界，另一方面又可以作為合理學(xué)習(xí)自主性生成的力量。因此，合理轉(zhuǎn)化他主性就成為學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的必然內(nèi)容。

其三，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不是某種單一的品性，而是學(xué)生在情意、認(rèn)知和行為方面的系統(tǒng)性素養(yǎng)，這是由人的完整性和學(xué)生全面發(fā)展的訴求共同決定的。

其四，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不僅要體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中合理的自愿、自決，更要突出自律。學(xué)生學(xué)習(xí)中的自律包括自我管理、自我調(diào)節(jié)和自我擔(dān)當(dāng)，是防止學(xué)生學(xué)習(xí)自主性走向極端自由主義和個(gè)人主義以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任心的合理內(nèi)涵。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的特征

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的內(nèi)涵并結(jié)合已有的研究成果，我們認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)自主性具有以下幾個(gè)方面的特征。

（一）身份性和情境性

學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是學(xué)生在學(xué)校教學(xué)生活中的素養(yǎng)，具有身份性和情境性?！皩W(xué)生”是一種特殊的社會(huì)和文化身份，是學(xué)齡人在學(xué)校生活中的身份，如果離開(kāi)了學(xué)校生活而進(jìn)入社會(huì)生活其身份則為“青少年”，此時(shí)他們的自主性就更多的是家庭中的生活自主性和社會(huì)中的交往自主性等一般自主性。“學(xué)生”身份決定了其職責(zé)是學(xué)習(xí)，因此，研究學(xué)生自主性就是研究其學(xué)習(xí)自主性。當(dāng)然，當(dāng)學(xué)生以“青少年”身份處于家庭和社會(huì)生活中時(shí)，也會(huì)有學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是此時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)校生活中教學(xué)影響下的學(xué)習(xí)生活截然不同，故不可同日而語(yǔ)。自主性的體現(xiàn)和發(fā)揮也因情境而變，不同情境中人的自主性不同。學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是學(xué)生在教學(xué)情境中的自主性，脫離了教學(xué)生活的自主性就不是學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。教學(xué)情境與學(xué)生學(xué)習(xí)自主性發(fā)揮的程度密切相關(guān)，促進(jìn)或限制其發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，三種教學(xué)情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性具有重要影響：一是熟悉的教學(xué)情境，學(xué)生對(duì)教學(xué)情境越熟悉，其學(xué)習(xí)自主性程度就越高，正如迪爾登指出，個(gè)體只有在他生活的重要領(lǐng)域里才能自己決定其所想和所做；［9］二是自由的教學(xué)情境，自由是學(xué)生發(fā)揮和形成學(xué)習(xí)自主性的必要情境條件，沒(méi)有自由的情境，學(xué)生要么就不存在自主意識(shí)，要么雖然存在自主意識(shí)但卻由于被抑制而無(wú)法顯現(xiàn)于認(rèn)知和行為之中，但是有自由卻不一定有合理的自主性，茫然的自由也會(huì)導(dǎo)致隨心所欲的盲目自主而帶來(lái)負(fù)面作用；三是學(xué)生自主的教學(xué)文化，在學(xué)生自主的教學(xué)文化氛圍中，學(xué)生可獲得自主權(quán)，學(xué)生能夠行使自主權(quán)，他們的情意、認(rèn)知和行為能力會(huì)大幅提升，學(xué)習(xí)自主性就會(huì)得到較高的體現(xiàn)與發(fā)展。

（二）獨(dú)立性和關(guān)聯(lián)性

自主性最初的含義是表達(dá)政治上的獨(dú)立性，此后，人們?cè)谟懻撟灾餍詴r(shí)論述最多的就是其獨(dú)立性特征。“如果個(gè)體被認(rèn)為是自主的，那么其想法和行動(dòng)必須且至少部分是自己選擇、慎思、判斷和計(jì)劃的結(jié)果?！保?3］足見(jiàn)，獨(dú)立性是自主性最核心的屬性。但是，人是關(guān)系性的存在，任何獨(dú)立性都是相對(duì)的。從人的本質(zhì)上來(lái)看，它并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。［14］所以，“個(gè)人的獨(dú)立性并不隔絕于各種關(guān)系，而是依賴于這些關(guān)系才可能企及”。［15］這意味著，任何自主性都是“小自主，大他主”。2014年上海高考作文材料“你可以選擇穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必須穿越這片沙漠，所以你又不是自由的。”其實(shí)就暗含著自主性“小自主，大他主”的特征。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)上完全獨(dú)立和完全不獨(dú)立的學(xué)生在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中并不多見(jiàn)，因?yàn)楹苌儆袑W(xué)生完全不受他人的影響或者完全依賴他人，故而學(xué)生合理的學(xué)習(xí)自主性必然關(guān)聯(lián)到他主性。他主性有廣義和狹義之分，對(duì)學(xué)生而言，廣義的他主性包括社會(huì)制度、政策與規(guī)范、文化傳統(tǒng)、習(xí)俗和語(yǔ)言文字等；狹義的他主性主要來(lái)自于教育目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)中他者的教育影響。必須要明確的是，教師對(duì)學(xué)生的他主性（教師自主性作用于學(xué)生時(shí)就成為對(duì)學(xué)生的他主性）與學(xué)生學(xué)習(xí)自主性具有既統(tǒng)一又沖突的關(guān)系。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的他主性與學(xué)生合理的學(xué)習(xí)自主性在取向上一致時(shí)，即教師對(duì)學(xué)生他主是為了引發(fā)學(xué)生合理的學(xué)習(xí)自主性或降低學(xué)生不合理的學(xué)習(xí)自主性，就促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)發(fā)展教師合理的自主性；當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的他主性與學(xué)生合理的學(xué)習(xí)自主性相沖突時(shí)，即教師對(duì)學(xué)生他主的作用表現(xiàn)為抑制學(xué)生合理的學(xué)習(xí)自主性，則就會(huì)限制和阻礙學(xué)生合理學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮和發(fā)展，也就會(huì)滋生教師不合理的自主性?？梢?jiàn)，教師自主性與學(xué)生學(xué)習(xí)自主性之間可謂“合則俱興，悖則兩傷”。因此，學(xué)生就需要對(duì)施與自己的他主“進(jìn)行必要的評(píng)價(jià)與反思，并去粗取精，使之轉(zhuǎn)化為合理自主性的內(nèi)容。這既豐富了自身的自主性，又滿足了他者自主性要求。應(yīng)該說(shuō)，這種情況下行動(dòng)者（學(xué)生）對(duì)他者的要求進(jìn)行慎思并根據(jù)自己的真實(shí)情意吸納其有益成分，與簡(jiǎn)單的服從行為有本質(zhì)的區(qū)別。”［11］

（三）系統(tǒng)性與程度性

學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不是某種單一的素養(yǎng)，而是系統(tǒng)性素養(yǎng)，包含內(nèi)在聯(lián)系的情意自主性、認(rèn)知自主性和行為自主性三個(gè)系統(tǒng)。有研究認(rèn)為，情意自主性主要是由“信仰”、“愿望”和“愛(ài)好”等代表的“情”，包括感情（情緒與情感）與意志；認(rèn)知自主性是由選擇和決定代表的“智”，是認(rèn)知活動(dòng)、知識(shí)與技能等的簡(jiǎn)稱；行為自主性是學(xué)習(xí)自主性的實(shí)踐環(huán)節(jié)。［11］本文的觀點(diǎn)與此大體相符但略有出入，筆者將該觀點(diǎn)認(rèn)為隸屬于認(rèn)知自主性的“選擇”要素放入行為自主性的范疇，即行為自主性主要包括“計(jì)劃、選擇和行動(dòng)”等要素。學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的系統(tǒng)性特征啟示我們要分析三個(gè)系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)展要朝著綜合性和完整性的方向前進(jìn)。此外，“個(gè)體達(dá)到的自主性是一個(gè)程度問(wèn)題”，［9］在這方面，國(guó)外學(xué)人作了深入研究。亞當(dāng)斯（Adams，H．）根據(jù)程度差異把人的自主性劃分為六種水平：（1）完全無(wú)自主性；（2）大體上無(wú)自主性；（3）適度的無(wú)自主性；（4）模糊自主性；（5）適度自主性；（6）高度自主性。［4］霍沃思（Haworth，L．）把人的自主性劃分為四個(gè)層次，“最小自主性”、“過(guò)渡自主性”、“常態(tài)自主性”和“超常自主性”。［1］就大多數(shù)中小學(xué)生來(lái)看，其情智行尚處于發(fā)展之中，因而他們的學(xué)習(xí)自主性大致處在“過(guò)渡自主性”和“常態(tài)自主性”之間。學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的程度性啟示我們要發(fā)展一個(gè)精確的工具去測(cè)量不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，呈現(xiàn)其發(fā)展現(xiàn)狀，為科學(xué)有效地發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)自主性提供實(shí)證依據(jù)。

（四）穩(wěn)定性和發(fā)展性

學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是一種潛在素養(yǎng)，內(nèi)隱于心而外顯于行。作為隱性存在，它常以情意或認(rèn)知的形式活躍在學(xué)生的觀念中。由于情意和認(rèn)知特別是記憶、思維和想象等方面的技能不易改變（由身心變故等引起的改變除外），因而它一旦形成就會(huì)比較穩(wěn)定地存在。［11］作為顯性的存在，它要經(jīng)過(guò)欲望、體驗(yàn)和實(shí)踐使學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行重構(gòu)，把內(nèi)隱性存在外化于實(shí)踐之中，直至形成預(yù)期的結(jié)果。行為自主性在形成后也是比較穩(wěn)定的，因而學(xué)生學(xué)習(xí)自主性通常不會(huì)有較大的波動(dòng)。但是，這層意義上說(shuō)的穩(wěn)定性并不是說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是靜態(tài)的，事實(shí)上，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是動(dòng)態(tài)的可發(fā)展的，它需一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程?；粑炙嫉难芯烤椭赋鋈说淖灾餍詴?huì)從嬰幼兒時(shí)的“最小自主性”逐漸發(fā)展為成人期的“常態(tài)自主性”，甚至是達(dá)到“超常自主性”。又如心理學(xué)家斯坦伯格（Steinberg，L．）、西爾弗伯格（Silverberg，S．B．）和埃爾曼（Elmen，J．D．）等人的研究發(fā)現(xiàn)，青少年自主性的發(fā)展雖不是平滑的直線上升，但其總體發(fā)展趨勢(shì)是隨著年齡的增長(zhǎng)而提升。［16］值得指出的是，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)展并不是可以完全憑借其年齡的增長(zhǎng)而“自然生長(zhǎng)”，合理的教育教學(xué)會(huì)加速或擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)展，“越來(lái)越多研究結(jié)果證實(shí)，認(rèn)知自主是可以培養(yǎng)或?qū)W習(xí)的”。［17］但是，教育影響和培育不當(dāng)會(huì)致其出現(xiàn)消減狀況。筆者所屬研究團(tuán)隊(duì)對(duì)我國(guó)11個(gè)?。ㄊ校﹨^(qū)45所中學(xué)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)習(xí)自主性隨著年級(jí)和年齡增高反而呈下降趨勢(shì)（另文發(fā)表）。這種狀況與國(guó)外學(xué)者的研究結(jié)論形成了巨大反差，這也許會(huì)有中西文化差異抑或研究方法不同等方面的原因，但無(wú)疑也表明我們當(dāng)前的教育阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)展。這可從有關(guān)研究中得到印證，例如哈爾斯特德（Halstead，J．M．）等人在北京一所高中某班觀察英語(yǔ)課堂中學(xué)生自主性，發(fā)現(xiàn)教師雖接受學(xué)生自主的原則，學(xué)生也有自主的愿望，在管理他們負(fù)責(zé)的課堂活動(dòng)時(shí)有一定程度的自主。但因受限于教師控制和升學(xué)考試的要求，學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)自主性很少。［18］這就啟示學(xué)校教育要把發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)自主性作為教育目的擺上重要日程，通過(guò)有目的、有計(jì)劃的教育教學(xué)來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的機(jī)制

“機(jī)制”一詞從詞源上考察最早源于希臘文“mechane”，原指機(jī)器、機(jī)械和結(jié)構(gòu)。它的英文表達(dá)為“mechanism”，意指機(jī)械的結(jié)構(gòu)與工作原理，是一個(gè)工學(xué)概念。該詞的含義后來(lái)不斷延伸，并廣泛應(yīng)用于人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域，指一種系統(tǒng)的組織之間相互作用的過(guò)程和方式。本文所討論的學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的機(jī)制是指學(xué)習(xí)自主性系統(tǒng)之間的生成邏輯和相互作用。因此，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的機(jī)制，首先要從分析學(xué)習(xí)自主性的系統(tǒng)著手，然后在此基礎(chǔ)上分析它們之間的相互作用。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的系統(tǒng)

上文已述及學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是系統(tǒng)性素養(yǎng)，包含內(nèi)在聯(lián)系的情意自主性、認(rèn)知自主性和行為自主性三個(gè)系統(tǒng)。首先從其生成的邏輯上來(lái)看，學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中首先出現(xiàn)的是情意自主性，它體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)自主性的“觀念”層面；其次形成的是認(rèn)知自主性，表現(xiàn)為記憶和思維等認(rèn)知活動(dòng)，它代表學(xué)習(xí)自主性的“體驗(yàn)”層面；最后是落實(shí)學(xué)習(xí)自主性的行為，它代表學(xué)習(xí)自主性的“實(shí)踐”層面。

1．“觀念”層面的情意自主性

情意自主性主要表現(xiàn)為有相對(duì)穩(wěn)定的并有一定獨(dú)特意義的學(xué)習(xí)的信仰、愿望和愛(ài)好等一系列情感與意志，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的自主欲望。當(dāng)學(xué)生渴望滿足或?qū)崿F(xiàn)這些自主欲望時(shí)，就會(huì)努力對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)滿懷信心并且形成堅(jiān)定的意志。以自主欲望為主要內(nèi)容的情意自主性屬于內(nèi)隱自主性，處于學(xué)生的心理活動(dòng)，屬于“觀念”層面。自主性“觀念”可對(duì)學(xué)生自己進(jìn)行引導(dǎo)并對(duì)他人產(chǎn)生感染，是情意自主性催生的力量。情意自主性可以借助教學(xué)文化的影響，尤其是經(jīng)過(guò)教學(xué)活動(dòng)滲透于學(xué)生腦海，并且相互聯(lián)系，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)具有自主意識(shí)。

2．“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性

認(rèn)知自主性主要表現(xiàn)為以獨(dú)立思考為基礎(chǔ)的對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行富有主見(jiàn)的加工和反思。學(xué)生可通過(guò)自我認(rèn)知、自我引導(dǎo)和自我表達(dá)從而具有實(shí)現(xiàn)自主加工和反思學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程的創(chuàng)造性認(rèn)知力。這是將作為“觀念”的情意自主性在認(rèn)知過(guò)程的具體體現(xiàn)，屬于學(xué)習(xí)自主性的“體驗(yàn)”層面?！绑w驗(yàn)”是學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它可以使“觀念”得以表達(dá)?！绑w驗(yàn)”的性質(zhì)和深刻性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮發(fā)展具有重要影響。

3．“實(shí)踐”層面的行為自主性

行為自主性主要表現(xiàn)為能從實(shí)際出發(fā)制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇內(nèi)容并適當(dāng)安排或調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。這是將“觀念”層面的情意自主性和“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性在具體行動(dòng)中的落實(shí)，是將情智化為最終行動(dòng)結(jié)果的素養(yǎng)，屬于學(xué)習(xí)自主性的“實(shí)踐”層面。“實(shí)踐”的強(qiáng)度在很大程度上影響著學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的穩(wěn)定性。通過(guò)“實(shí)踐”，學(xué)生就能修正并管理其情意和認(rèn)知活動(dòng)，即學(xué)生可根據(jù)“實(shí)踐”的情況，及時(shí)反思自己的不足，學(xué)會(huì)自我診斷和自我管理，使自己真正成為自主學(xué)習(xí)者。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)自主性系統(tǒng)間的相互作用

“觀念”層面的情意自主性與“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性和“實(shí)踐”的層面行為自主性系統(tǒng)間相互作用，就構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的整體效應(yīng)。

1．情意自主性引領(lǐng)認(rèn)知自主性和行為自主性

在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)在一定條件和情境下產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自主欲望，如前所述，它以“觀念”的形式內(nèi)隱于學(xué)生心理。這種“觀念”引領(lǐng)學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行感知，“它會(huì)吸引并促使認(rèn)知進(jìn)入相應(yīng)的活動(dòng)狀態(tài)，對(duì)欲望開(kāi)展評(píng)價(jià)與反思”。［11］也就是說(shuō)，明辨這些欲望是以隨意性為主的沖動(dòng)性自主欲望，還是以確真性為主的合理性自主欲望，以便對(duì)與認(rèn)知相沖突的沖動(dòng)性自主欲望進(jìn)行消解，對(duì)與認(rèn)知相適應(yīng)的合理性自主欲望進(jìn)行確證。當(dāng)觀念在確證這些合理性自主欲望后，就會(huì)力求讓認(rèn)知和行為與欲望相吻合，開(kāi)始對(duì)認(rèn)知和行為進(jìn)行決策、計(jì)劃和實(shí)施。

自主欲望從產(chǎn)生方式上來(lái)看有兩種類型：一是內(nèi)發(fā)性自主欲望，即由學(xué)生自己產(chǎn)生的學(xué)習(xí)信仰、興趣和愛(ài)好等學(xué)習(xí)感情與意志構(gòu)成的穩(wěn)定性偏好（nonadaptive preference，又譯非適應(yīng)性偏好）；二是外導(dǎo)性自主欲望，即由他主性（前述的社會(huì)期望、教育目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)中他者的教育影響等）誘發(fā)的自主欲望。對(duì)中小學(xué)而言，他們自主欲望的產(chǎn)生以外導(dǎo)性居多。這主要是因?yàn)橹行W(xué)生的認(rèn)知和行為能力尚未充分發(fā)展，同時(shí)，教師通常以教育權(quán)威者的形象影響學(xué)生。所以，學(xué)生對(duì)教師所代表的權(quán)威習(xí)慣性地認(rèn)同并“追隨”。

2．認(rèn)知自主性表達(dá)情意自主性和行為自主性

“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性是學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的核心。它可使“觀念”層面的情意自主性在具體的教學(xué)過(guò)程中成為現(xiàn)實(shí)，并對(duì)其進(jìn)行完善和強(qiáng)化，使之與教學(xué)情境更能高度一致。同時(shí)，行為自主性又通過(guò)“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性表達(dá)自己，從而使自主性行動(dòng)有了具體的內(nèi)容。需要明確的是，“體驗(yàn)”的性質(zhì)和深刻性對(duì)情意自主性的強(qiáng)化以及行為自主性的發(fā)揮具有正負(fù)兩個(gè)方面的作用。從正的方面來(lái)看，倘若“體驗(yàn)”與“觀念”和“實(shí)踐”相一致，它們彼此之間則沒(méi)有或較少有沖突，情意自主性就會(huì)被強(qiáng)化，行為自主性就可得以落實(shí)。從負(fù)的方面來(lái)看，如若“體驗(yàn)”不夠深刻，那么就會(huì)削弱對(duì)合理情意自主性的確證和強(qiáng)化，同時(shí)，又會(huì)削減行為自主性的落實(shí)；假若“體驗(yàn)”的性質(zhì)與“觀念”所體現(xiàn)的自主欲望相悖，二者之間的沖突就隨之產(chǎn)生，其結(jié)果要么就是改變或修正“觀念”，要么就需要重新“體驗(yàn)”，這就會(huì)在一定程度上延緩或阻礙行為自主性的實(shí)現(xiàn)。以致使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)雖然具有了自主欲望并擁有了自主權(quán)但卻不知道該如何自主或難以自主的尷尬局面。

3．行為自主性落實(shí)情意自主性和認(rèn)知自主性

“實(shí)踐”層面的行為自主性是對(duì)“觀念”層面的情意自主性和“體驗(yàn)”層面的認(rèn)知自主性的落實(shí)。“實(shí)踐”可以使隱性的情意自主性和認(rèn)知自主性在具體行為過(guò)程中得以展現(xiàn)，并最終外顯于行為之中。情意自主性和認(rèn)知自主性外顯于行動(dòng)中會(huì)對(duì)其自身大有裨益。第一，自主性行動(dòng)可強(qiáng)化情意自主性，因?yàn)椤白灾鞯娜?，他們的判斷和行?dòng)極大地增進(jìn)他們的興趣”；［19］第二，自主性行動(dòng)使認(rèn)知自主性不再只是心理活動(dòng)了，而是具有了可感性和客觀性。同樣需要注意的是，“實(shí)踐”對(duì)情意自主性和認(rèn)知自主性的落實(shí)也具有正反兩個(gè)方面的效應(yīng)。從正向效應(yīng)來(lái)看，如果“實(shí)踐”與“觀念”和“體驗(yàn)”相一致，就有利于“觀念”和“體驗(yàn)”的落實(shí)，并最終出現(xiàn)自主行為的正價(jià)值效應(yīng)，即自主行為比機(jī)械服從他主或盲從的行為效率高。從負(fù)向效應(yīng)來(lái)看，一種情形是“實(shí)踐”雖與“觀念”和“體驗(yàn)”相一致但力度不夠，即通常說(shuō)的“心動(dòng)但未很好行動(dòng)”，就會(huì)使自主行為呈現(xiàn)低效狀況；另一種情形是“實(shí)踐”與“觀念”和“體驗(yàn)”完全相反，即自主行為與情意自主性和認(rèn)知自主性南轅北轍，就會(huì)導(dǎo)致自主欲望終止，需要重新行動(dòng)。通常情況下，學(xué)生在自主行動(dòng)過(guò)程中是否落實(shí)了學(xué)習(xí)自主性，最終會(huì)反饋于其情意和認(rèn)知中，促使他們對(duì)原有的學(xué)習(xí)自主性進(jìn)行合理的調(diào)節(jié)和重構(gòu)。

在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生合理的情意自主性和認(rèn)知自主性被正向高效地落實(shí)，學(xué)生就會(huì)生成關(guān)于學(xué)習(xí)自主性的實(shí)踐智慧，即如何把情意自主性、認(rèn)知自主性和行為自主性有機(jī)結(jié)合形成整體效應(yīng)的聰明才智。這種實(shí)踐智慧就會(huì)使學(xué)生形成新的情意自主性，這些情意不再停留于教學(xué)生活中“我要自主”的初級(jí)層面，而是處于教學(xué)生活中“我如何自主”的高級(jí)層面。隨著新的情意自主性發(fā)揮其引領(lǐng)作用，就出現(xiàn)新的認(rèn)知自主性和行為自主性，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性就上了一個(gè)臺(tái)階，即得到了發(fā)展。

（本文得到導(dǎo)師熊川武教授悉心指導(dǎo)，深表謝忱?。?/p>

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