分布式課程領(lǐng)導(dǎo)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)變革

● 顧嫣宏

“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)賦予所有的教師，直接帶來教師的角色轉(zhuǎn)變，而教師角色的轉(zhuǎn)變最終必然會(huì)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的語境中，改變教師只是一個(gè)起點(diǎn)，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)最終受益的是學(xué)生。在分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的過程中，我們系統(tǒng)規(guī)劃課程、追求“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂、實(shí)施適應(yīng)性教學(xué)，這一系列的實(shí)踐，引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)變革，使學(xué)生更系統(tǒng)地學(xué)習(xí)、更有效地學(xué)、更有個(gè)性地學(xué)。

一、系統(tǒng)規(guī)劃課程，讓學(xué)生更系統(tǒng)地學(xué)

在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的所有實(shí)踐中，專業(yè)規(guī)劃是第一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作。教師通過參與課程規(guī)劃，從“只知低頭拉車”的執(zhí)行者向“更能抬頭看路”的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?；蛟S，更多的老師對(duì)具體的一門課程有過系統(tǒng)的思考與設(shè)計(jì)，但很少有老師會(huì)成為學(xué)校課程整體規(guī)劃的主體，因而在更多教師的視野中，這一門門課程都是孤立存在的，沒有任何關(guān)聯(lián)。因此，這些課程不會(huì)形成合力、沒有聚焦的指向，所發(fā)揮的效果也必將是支離破碎的。如果“我的眼中只有你”——一門門單一的課程，那就不容易看到課程整體的“大欠缺”，比如可能會(huì)缺少關(guān)乎學(xué)生某種重要素養(yǎng)的課程支持，這種“大欠缺”給學(xué)生學(xué)習(xí)造成的負(fù)面影響也必將是 “大影響”。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐中，教師參與制訂學(xué)校六年的課程規(guī)劃，教研組合作制訂每門課程每個(gè)學(xué)期的課程綱要，這種對(duì)課程的系統(tǒng)規(guī)劃讓學(xué)生能夠更系統(tǒng)地學(xué)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)從零散走向結(jié)構(gòu)。沒有系統(tǒng)規(guī)劃的學(xué)習(xí)，學(xué)生多是被老師牽著走，不知道自己將去向哪里，是零零散散的，看上去也許學(xué)習(xí)了很多，但這種“看上去”的“多”很可能會(huì)有結(jié)構(gòu)性的缺憾，就像一個(gè)人維生素C吃得很多但可能缺少了維生素B。而規(guī)劃之后的課程，有自己的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)從零散走向結(jié)構(gòu)。以我校的課程規(guī)劃為例，從橫向看，有國(guó)家課程、“恒成校本課程”，恒成校本課程有恒成德育課程、學(xué)科拓展課程、技能特長(zhǎng)課程和竹文化課程，這些課程完整地指向?qū)W生的素養(yǎng)，是均衡的、和諧的；從縱向看，我們的每一門課程在各年級(jí)段都有不同的計(jì)劃，如“學(xué)科拓展課程”中的“語言文學(xué)類”就為學(xué)生做了六年的整體設(shè)計(jì)，包括一二年級(jí)的 “讀寫繪課程”、三至六年級(jí)的“兒童文學(xué)名著課程”，根據(jù)學(xué)?！氨刈x繪本”“必讀兒童文學(xué)名著”指南，以“單元”的形式安排課時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。正是有了系統(tǒng)的課程規(guī)劃，學(xué)生在合理的框架指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，不會(huì)厚此失彼，不會(huì)“跛腳”，結(jié)構(gòu)是科學(xué)的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)從隨意走向系統(tǒng)。沒有系統(tǒng)規(guī)劃的學(xué)習(xí)，學(xué)生這個(gè)學(xué)一點(diǎn)，那個(gè)學(xué)一點(diǎn)，今天學(xué)這，明天學(xué)那，學(xué)生在“忙忙”地學(xué)習(xí)，但是卻“碌碌”無為，因?yàn)樗麄兛床坏阶罱K的目標(biāo)。我們?cè)谝?guī)劃課程的時(shí)候，首先規(guī)劃的是“畢業(yè)生形象”，即學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，經(jīng)過幾年的研究，我們最終把培養(yǎng)“內(nèi)修外煉，能恒樂成的汾小學(xué)子”確立為學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，整個(gè)的課程規(guī)劃指向這個(gè)目標(biāo)，每門課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施指向這個(gè)目標(biāo)，學(xué)生由無目標(biāo)的隨意“漫游”走向了聚焦目標(biāo)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。而就某一門課程而言，我們通過編制學(xué)期課程綱要，幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)從隨意走向系統(tǒng)。學(xué)期課程綱要既是教師教的依據(jù)，更是學(xué)生學(xué)的導(dǎo)航，從這種意義上來說“課程綱要”也是“學(xué)程綱要”，學(xué)生通過對(duì)“課程綱要”的學(xué)習(xí)，可以系統(tǒng)地了解本學(xué)期本課程的學(xué)習(xí)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與評(píng)價(jià)方式，從而明確了自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而能更有指向地規(guī)劃自己的學(xué)程，從隨意學(xué)習(xí)走向系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

二、追求“一致性”的課堂，讓學(xué)生更有效地學(xué)

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的使命是提升課程質(zhì)量，提升課程質(zhì)量的重要路徑是變革課堂教學(xué)。我們學(xué)校在課堂教學(xué)中的變革，就是通過“教-學(xué)-評(píng)一致性”的追求讓學(xué)生更有效地學(xué)。什么是學(xué)生有效地學(xué)？如何判定學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效？以往，我們?cè)谂袛唷坝行Ы虒W(xué)”的時(shí)候，往往從教師的視角來說事，可是，老師教了并不等同于學(xué)生學(xué)了；以往，常常只看學(xué)生“學(xué)了什么”而不能確認(rèn)“學(xué)生學(xué)會(huì)了嗎？”可是，學(xué)生學(xué)了也不表示他們都學(xué)會(huì)了。課堂上學(xué)習(xí)有效的唯一證據(jù)就是看學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，也就是看哪些證據(jù)能夠怎樣證明學(xué)生學(xué)會(huì)了，即達(dá)成目標(biāo)了。——以上的簡(jiǎn)述，即是教師的所教、學(xué)生的所學(xué)、課堂的評(píng)價(jià)一致性于目標(biāo)，即目標(biāo)導(dǎo)引下的“教—學(xué)—評(píng)一致性”的課堂教學(xué)，這種教學(xué)“為學(xué)習(xí)目標(biāo)教”、“為學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)”、“依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)評(píng)”，確保學(xué)生更有效地學(xué)。

學(xué)生圍繞目標(biāo)展開學(xué)習(xí)。在“教—學(xué)—評(píng)一致性”的課堂中，目標(biāo)是核心與靈魂。課堂伊始，老師就會(huì)與學(xué)生一起分享本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，之后的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞這些目標(biāo)展開的，在教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，同時(shí)也會(huì)明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如《長(zhǎng)方體和正方體表面積和體積的復(fù)習(xí)》一課，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一為：“靈活運(yùn)用長(zhǎng)方體和正方體的表面積和體積計(jì)算公式解決生活中的實(shí)際問題”。我們?cè)O(shè)計(jì)了與之匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)是“同桌討論：修建游泳池需要解決哪些問題？”相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是，學(xué)生應(yīng)能“有序”地提出解決方案。在明晰學(xué)習(xí)任務(wù)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)后，學(xué)生就知道了這個(gè)任務(wù)需要兩個(gè)人合作討論完成，需要按照工序的先后一次提出問題，不能先裝水再挖土?！坝行颉?，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的兩個(gè)字，引領(lǐng)學(xué)生圍繞目標(biāo)展開了有效探究。

學(xué)生圍繞目標(biāo)展開評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)的課堂上，課堂上的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是由教師根據(jù)學(xué)生的各種表現(xiàn)做出的，“教”、“學(xué)”、“評(píng)”是分開的；但是，“教-學(xué)-評(píng)一致性”的課堂評(píng)價(jià)中的“評(píng)價(jià)”是“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)”“二合一”的，非常注重學(xué)生的自評(píng)與同伴的互評(píng)。這也得益于學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的清晰。“教—學(xué)—評(píng)一致性”的學(xué)習(xí)大體上分三個(gè)環(huán)節(jié)：明確學(xué)習(xí)任務(wù) （評(píng)價(jià)任務(wù)）、執(zhí)行（完成）評(píng)價(jià)任務(wù)、分享（匯報(bào)、呈現(xiàn)、交流）學(xué)習(xí)結(jié)果。在任務(wù)完成后，學(xué)生邊聽同伴關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的匯報(bào)，邊參照標(biāo)準(zhǔn)做出評(píng)價(jià)；匯報(bào)者也可以邊匯報(bào)，邊參照標(biāo)準(zhǔn)做出自我評(píng)價(jià)。在交流“修建游泳池需要解決哪些問題”時(shí)，我首先跟同學(xué)們回顧評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“同桌討論提出有序修建游泳池需要解決的問題”。這時(shí)，“有序”又成了交流匯報(bào)時(shí)的一把“利器”，這就有了“老師，我們能不能換一下順序”的自評(píng)，有了“不對(duì)，應(yīng)該先根據(jù)游泳池的長(zhǎng)、寬、高劃出場(chǎng)地后再挖土動(dòng)工”的同伴互評(píng)。學(xué)生正是根據(jù)這工序的先后對(duì)自己或同伴的方案做出了合理的評(píng)價(jià)并進(jìn)行了篩選與完善，從而得到了一份完整的游泳池修建方案。

三、實(shí)施適應(yīng)性教學(xué)，讓學(xué)生更有個(gè)性地學(xué)

在課堂觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)差異是很明顯的，比如他們的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、語言、興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式等。這些差異呼喚個(gè)性化的教學(xué)，因?yàn)橹挥凶鹬貍€(gè)性的教學(xué)才是更好的教學(xué)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，老師采用相同的方式、不變的教學(xué)策略來教各種學(xué)生，不同的學(xué)生要盡力適應(yīng)老師單一的教學(xué)模式——這種單一教學(xué)模式是由教師課程領(lǐng)導(dǎo)力缺失造成的。而分布式課程領(lǐng)導(dǎo)主張發(fā)展每一位教師，使所有的教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，具有課程領(lǐng)導(dǎo)力，使“教學(xué)適應(yīng)學(xué)生”而非“學(xué)生適應(yīng)教學(xué)”的“適應(yīng)性教學(xué)”成為可能，這種“適應(yīng)性教學(xué)”要求教師研究學(xué)生，順應(yīng)不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，使學(xué)生能夠更有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

學(xué)生擁有課程選擇權(quán)。在編制學(xué)校課程規(guī)劃時(shí)，學(xué)校通過無記名問卷調(diào)查的方式在644名中高年級(jí)學(xué)生中對(duì)現(xiàn)有的學(xué)校課程進(jìn)行滿意度的測(cè)試，并對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行了“課程期待”調(diào)查，根據(jù)兩者收集的信息，學(xué)校對(duì)現(xiàn)有的校本課程做出了相應(yīng)的調(diào)整，設(shè)置了學(xué)生歡迎的校本課程。不僅課程的開設(shè)權(quán)來自于學(xué)生，具體的想?yún)⑴c什么樣的課程都是由學(xué)生自主選擇完成的，而非強(qiáng)制性的，因此我們的校本課程學(xué)習(xí)是走班式的學(xué)習(xí)，是真正意義上的想學(xué)什么學(xué)什么的個(gè)性學(xué)習(xí)。

學(xué)生擁有學(xué)習(xí)方式選擇權(quán)。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格都不相同，教師應(yīng)提供“異學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，比如通過分層作業(yè)，學(xué)生可以選擇基礎(chǔ)題與挑戰(zhàn)題；比如在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以選擇以“自主學(xué)習(xí)”的方式進(jìn)行還是以“小組學(xué)習(xí)”的方式進(jìn)行；比如為不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生創(chuàng)造不同形式的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生可以更有個(gè)性地學(xué)的時(shí)候，我們的課程也就擁有更加深刻的內(nèi)涵。而這，依靠傳統(tǒng)的“集中式課程領(lǐng)導(dǎo)”無法得以實(shí)現(xiàn)，只有經(jīng)由“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”的實(shí)踐才能最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得以深刻提升。

[1]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]崔允漷，夏雪梅，王少非.基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]崔允漷，沈毅，吳江林.觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課（2）[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.