“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的實(shí)踐哲學(xué)審思*

●易森林

“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的實(shí)踐哲學(xué)審思*

●易森林

從實(shí)踐哲學(xué)的視角來(lái)看，“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”本質(zhì)上是將教育理論視為實(shí)證科學(xué)理論，將教育實(shí)踐視為技術(shù)實(shí)踐。這一命題將會(huì)導(dǎo)致教育理論成為政策的“代言人”，及理論“暴力”等教育倫理問(wèn)題。教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的價(jià)值就在于啟發(fā)、反思依據(jù)和價(jià)值導(dǎo)向

教育理論；教育實(shí)踐；本質(zhì)；后果；價(jià)值

關(guān)于教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，存在著很多的爭(zhēng)論。首先，在教育理論的分層上存在著爭(zhēng)議，并認(rèn)為不同層次的教育理論對(duì)教育實(shí)踐有不同的功能。如有學(xué)者將教育理論分屬分為學(xué)科基本理論和學(xué)科應(yīng)用理論，前者的價(jià)值在于預(yù)測(cè)和指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)展，而后者的價(jià)值則是一種具體的指導(dǎo)。[1]也有學(xué)者認(rèn)為，教育理論包括教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育技術(shù)理論及教育規(guī)范理論。[2]其次，不對(duì)教育理論進(jìn)行分層，籠統(tǒng)地分析教育理論對(duì)教育實(shí)踐的功能。如有學(xué)者就認(rèn)為，教育理論可以幫助教師按照教育和教學(xué)規(guī)律及學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)去完成教育和教學(xué)的任務(wù)。[3]也有學(xué)者認(rèn)為，教育理論像工程學(xué)和醫(yī)學(xué)理論那樣，主要在于對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。[4]第三，認(rèn)為教育理論不能指導(dǎo)實(shí)踐，但原因并非教育理論不具有這樣的功能，而是因?yàn)楝F(xiàn)有的教育理論的局限性。如有學(xué)者認(rèn)為，教育理論是內(nèi)在隱含著為實(shí)踐提供方法論啟示的可能的，但這種可能要成為現(xiàn)實(shí)卻受到諸多因素的制約。[5]最后，認(rèn)為教育理論的功能本不在于指導(dǎo)教育實(shí)踐。如有學(xué)者就認(rèn)為，就教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色來(lái)說(shuō)，我們最多只能是教育實(shí)踐的“提議者”，而非“指導(dǎo)者”；最好是教育實(shí)踐工作者的“伙伴”，而非他們的“導(dǎo)師”。[6]從以上分析中可以看出，雖然在理論上存在著爭(zhēng)論，但是“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”這一觀念還有著很大的影響力。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，由于體制等方面的原因，這種觀念更是發(fā)揮著強(qiáng)大的影響力。這種影響力確實(shí)能給教育帶來(lái)很強(qiáng)的規(guī)劃性、可操作性，也能使學(xué)校教育更能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，但其代價(jià)可能是在教育中“一部分人”的消失?！敖逃碚撝笇?dǎo)教育實(shí)踐”這一觀念背后除了有中國(guó)政治、文化等特殊的因素以外，在很大程度上是以理論哲學(xué)作為前提的，因此，筆者認(rèn)為，有必要從實(shí)踐哲學(xué)的視角對(duì)這一觀念進(jìn)行審思，并思考教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值。

一、“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的本質(zhì)

（一）“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”是將教育理論視為實(shí)證科學(xué)理論

自然科學(xué)自近代以來(lái)無(wú)往而不勝，并逐漸取代神學(xué)里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類(lèi)社會(huì)和自然界一樣，也存在著一般規(guī)律。因此，對(duì)人類(lèi)行為的研究必須用自然科學(xué)的實(shí)證方法，對(duì)“事實(shí)”進(jìn)行研究，以使規(guī)律得以顯現(xiàn)。

于是，作為人類(lèi)行為的教育，人們對(duì)其的思考，不再如當(dāng)初那樣，是因?yàn)閷?shí)踐主體由于其實(shí)踐從上手狀態(tài)變成在手中狀態(tài)而進(jìn)行的思考，是表現(xiàn)教育實(shí)踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命生活、使人向善的本源性質(zhì)，而是變成了一種職業(yè)，并且走上了專(zhuān)門(mén)化、制度化的道路。其中一部分人專(zhuān)門(mén)從事理論研究，目的就是要以此來(lái)揭示教育實(shí)踐所謂的本質(zhì)、規(guī)律，并依此一勞永逸地控制教育實(shí)踐。因此，教育理論在降生之時(shí)，就烙上了實(shí)證科學(xué)理論的印跡?！敖逃芯砍幸u了實(shí)證主義科學(xué)觀并且往往以簡(jiǎn)單化思想為特點(diǎn)?！盵7]

筆者將從理論的本質(zhì)、方法論、語(yǔ)言表征及意義等四方面對(duì)此觀點(diǎn)進(jìn)行分析。

1.將教育理論視為對(duì)教育規(guī)律的揭示。

實(shí)證主義認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是有序的、客觀的，人類(lèi)行為是理性的，這種理性的行為必然呈現(xiàn)出某種規(guī)律性。因此，雖然社會(huì)現(xiàn)象是變化多端的，但社會(huì)現(xiàn)象總的來(lái)說(shuō)還是像自然現(xiàn)象一樣服從某些特定的規(guī)律。那么，教育當(dāng)然也是服從某些規(guī)律的，教育理論則正是這些規(guī)律的揭示。

教育理論是教育規(guī)律的揭示，這在我國(guó)應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)廣泛的共識(shí)。如有學(xué)者認(rèn)為，理論揭示的是實(shí)際的普遍規(guī)律。[8]另有學(xué)者也認(rèn)為，當(dāng)理論進(jìn)入第三級(jí)水平就是對(duì)某類(lèi)實(shí)踐的規(guī)律的揭示。[9]這正如有學(xué)者評(píng)論道：“我國(guó)教育理論……對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象（事實(shí)）試圖作出一種因果解釋?zhuān)辉诨纠砟钌险J(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無(wú)章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個(gè)‘先天’的本質(zhì)。”[10]但是，到目前為止，教育理論到底揭示出了哪些規(guī)律？在筆者的視域里，20世紀(jì)末還有學(xué)者在闡述一些具體的教育規(guī)律，①到了本世紀(jì)以來(lái)，就很少見(jiàn)到了。當(dāng)然，要說(shuō)明的是，在上世紀(jì)末的社會(huì)背景下，一些學(xué)者闡述具體教育規(guī)律是有著非常重要的社會(huì)意義的。但是今天，我們應(yīng)該要更進(jìn)一步地來(lái)對(duì)其進(jìn)行分析。一方面，從這些已經(jīng)闡述出來(lái)的具體教育規(guī)律來(lái)看，如果真是規(guī)律，就不可能是一些具有價(jià)值傾向性的命題；同時(shí)，其中一些被稱(chēng)之為規(guī)律的命題，其本身就是非常模糊的；另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。

另一方面，從規(guī)律的一般來(lái)看，規(guī)律必然是客觀的。如果說(shuō)，自然科學(xué)家還有可能在最大程度上保持價(jià)值中立，那么，教育研究者做到價(jià)值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對(duì)的是個(gè)體的人，所以，研究者自身的行為會(huì)影響其研究對(duì)象；其次，教育實(shí)踐是一種以善為目的的實(shí)踐，而教育研究本身也是一種教育實(shí)踐，因此，教育研究不可能是價(jià)值中立的；另外，之所以要探索教育規(guī)律，是因?yàn)閷⒔逃醋魇桥囵B(yǎng)人才的手段，如果找到了這一手段的規(guī)律，就能培養(yǎng)出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個(gè)體人生活的一部分，而每個(gè)人的生活是不同的，因此，與個(gè)體人相應(yīng)的豐富性應(yīng)是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動(dòng)的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規(guī)律。

基于以上分析，筆者認(rèn)為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個(gè)“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平的基礎(chǔ)上所形成的“一般”，因此，這個(gè)“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見(jiàn)有多么正確、多么權(quán)威、多么具有‘合法性’，總是意見(jiàn)，一孔之見(jiàn)。”[11]

2.強(qiáng)調(diào)教育理論的語(yǔ)言表征的規(guī)范化、精確化。

伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認(rèn)為自然的本質(zhì)是數(shù)字，自然之書(shū)是這種語(yǔ)言寫(xiě)成的，“它（宇宙）是用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言寫(xiě)的，它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒(méi)有這些手段，一個(gè)人就連一個(gè)字兒也理解不了。”[12]所以，所有問(wèn)題必須用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)回答。繼伽利略之后，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，并且在生產(chǎn)生活中的作用越來(lái)顯著，所以伽利略的數(shù)學(xué)化自然觀在實(shí)證主義的繼承和發(fā)展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會(huì)學(xué)分為社會(huì)靜力學(xué)和社會(huì)動(dòng)力學(xué)，卡爾納普則認(rèn)為，一切語(yǔ)句都可以翻譯成物理語(yǔ)言。這樣，我們的日常生活逐漸被數(shù)學(xué)化了。用胡塞爾的話(huà)來(lái)說(shuō)就是，“用數(shù)學(xué)方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現(xiàn)實(shí)的世界，現(xiàn)實(shí)地由感性給予的世界，總是被體驗(yàn)到的和可以體驗(yàn)到的世界——我們的日常生活世界?！盵13]

在這種思想影響下，很多人認(rèn)為教育理論的語(yǔ)言表征也應(yīng)規(guī)范化和精確化。如有學(xué)者在批判教育學(xué)理論建構(gòu)的科學(xué)主義傾向時(shí)就認(rèn)為，“使教育學(xué)自身成為了只說(shuō)一種語(yǔ)言，即標(biāo)準(zhǔn)的‘普通話(huà)’——科學(xué)的語(yǔ)言或邏輯的語(yǔ)言，而與充滿(mǎn)個(gè)性與風(fēng)格的‘方言’無(wú)關(guān)?！盵14]理論的語(yǔ)言表征在很大程度上取決于對(duì)理論研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。認(rèn)為教育理論的語(yǔ)言的表征應(yīng)該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學(xué)者認(rèn)為“盡管教育現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學(xué)就是對(duì)這種確定性的追求?！盵15]但其實(shí)包括教育生活世界在內(nèi)的宇宙并非是確定的，伽利略認(rèn)為的自然之本質(zhì)即數(shù)字，與其說(shuō)自然的本質(zhì)是數(shù)字，不如說(shuō)是伽利略從數(shù)學(xué)的角度來(lái)看自然。教育生活世界，作為一個(gè)純粹人的生活世界，永遠(yuǎn)無(wú)法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對(duì)于以教育生活世界為對(duì)象的教育理論，其話(huà)語(yǔ)不可能如同自然科學(xué)理論一樣形成一套獨(dú)立于實(shí)踐的、以數(shù)學(xué)思維為主要表達(dá)方式的邏輯語(yǔ)言，而應(yīng)該是植根于教育生活世界，并與之同構(gòu)。

3.強(qiáng)調(diào)教育理論的意義在于解釋已有教育現(xiàn)象、預(yù)測(cè)未來(lái)的教育。

在實(shí)證主義看來(lái)，“真正的實(shí)證精神主要在于為了預(yù)測(cè)而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來(lái)?！盵16]受此影響，教育理論的意義也被認(rèn)為是解釋教育現(xiàn)象、預(yù)測(cè)未來(lái)的教育。

但是，一方面，對(duì)教育現(xiàn)象的解釋?zhuān)前呀逃F(xiàn)象當(dāng)作了一個(gè)客觀的對(duì)象，通過(guò)機(jī)械的和決定論的因果性來(lái)進(jìn)行認(rèn)識(shí)。但教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐總是人的實(shí)踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且，更需注意的是，理論所解釋的對(duì)象只是理論研究者自己所看到對(duì)象?！霸谫だ宰匀豢茖W(xué)的意義上，數(shù)學(xué)的——物理學(xué)的自然是客觀的——真實(shí)的自然；這種客觀的——真實(shí)的自然應(yīng)該是在純粹主觀顯現(xiàn)中顯示出來(lái)的那個(gè)自然?！盵17]因此，從認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，由于人的主觀性，同一對(duì)象，不同的人所見(jiàn)到的并不一定是相同的（盲人摸象很好地說(shuō)明這一點(diǎn)），也正是這個(gè)不同，才彰顯了個(gè)人存在的意義；從認(rèn)識(shí)對(duì)象來(lái)說(shuō)，由于人的主觀性，人所參與的活動(dòng)也就具有了主觀性。因此，某教育理論對(duì)某（些）教育現(xiàn)象的解釋?zhuān)蔷哂兄饔^性的，只是此理論研究者個(gè)人（共同體）對(duì)其所見(jiàn)到的教育現(xiàn)象的解釋、說(shuō)明。

另一方面，預(yù)測(cè)，在現(xiàn)代社會(huì)中起著越來(lái)越重要的作用，因?yàn)槿藗円话愣际歉鶕?jù)預(yù)測(cè)對(duì)未來(lái)制定計(jì)劃的，但如果計(jì)劃超出了其自身的限度，那么帶來(lái)的就只能是對(duì)人的創(chuàng)造性、自由、人性的扼殺。“當(dāng)代人類(lèi)所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超出應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類(lèi)存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無(wú)視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來(lái)，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，以扼殺人類(lèi)的存在……把整個(gè)人類(lèi)的親在視為一個(gè)群體組織的全盤(pán)計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類(lèi)理解力的限制——是對(duì)真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的，因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒(méi)有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由?！盵18]同樣，通過(guò)預(yù)測(cè)來(lái)對(duì)未來(lái)教育作出計(jì)劃，這反映了人的主觀能動(dòng)性，但如果計(jì)劃超出限度，那么反過(guò)來(lái)就是對(duì)人的主觀能動(dòng)性的制約。

（二）“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐

筆者認(rèn)為，實(shí)踐是人類(lèi)生存方式，但存在著具體不同種類(lèi)的形式，即“遵循自然概念的實(shí)踐”和“遵循自由概念的實(shí)踐”（康德）。但自近代以來(lái)，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，人們?cè)谡務(wù)搶?shí)踐時(shí)，總是自覺(jué)不自覺(jué)地將其置于現(xiàn)代的科學(xué)概念范疇內(nèi)，并被驅(qū)使著按照科學(xué)應(yīng)用的思路去思考，這其實(shí)就是將“實(shí)踐”等同于科學(xué)應(yīng)用，這一現(xiàn)象在我國(guó)目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實(shí)踐”來(lái)消解“遵循自由概念的實(shí)踐”，即認(rèn)為實(shí)踐必須以人和對(duì)象的自然物質(zhì)存在為前提，并遵循自然物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律的；[19]基于此，很多人認(rèn)為教育實(shí)踐是客觀的、是遵循某些客觀規(guī)律的，從而混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別。更有些學(xué)者提出，應(yīng)該加強(qiáng)教育理論的技術(shù)化、操作化，以使其能更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐，[20]這更是直接將教育實(shí)踐視為一種技術(shù)實(shí)踐。

具體來(lái)看，作為“遵循自由概念的實(shí)踐”的教育實(shí)踐與作為“遵循自然概念的實(shí)踐”技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別至少有如下三方面。

首先，教育實(shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實(shí)踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)無(wú)知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當(dāng)前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務(wù)的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因?yàn)檫@樣，所以學(xué)生的追求就是“有用性”，雅斯貝爾斯認(rèn)為這不是真正的教育。[21]

而與教育實(shí)踐的倫理性相反，技術(shù)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)功利性，即其服從的是一個(gè)來(lái)自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動(dòng)的?！盵22]而弗蘭西斯·培根就提出“知識(shí)就是力量”，并認(rèn)為，“凡在動(dòng)作方面是最有用的，在知識(shí)方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進(jìn)人生的安樂(lè)?！盵23]“知識(shí)就是力量”，不是指“知識(shí)”就是力量，一個(gè)停留在書(shū)本上的“知識(shí)”是不會(huì)有力量的，而是指自然科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能產(chǎn)生功效，給人們的生產(chǎn)生活帶來(lái)影響，知識(shí)（自然科學(xué)）的運(yùn)用即技術(shù)實(shí)踐。

其次，教育實(shí)踐是生成性的。因?yàn)榻逃鳛橐环N人與人心靈之間的交流，一種對(duì)人潛能的喚醒，其必然強(qiáng)調(diào)的是自由的生成，而不是外來(lái)的強(qiáng)迫?！叭耍荒茏约焊淖冏陨?，并以自身的改變來(lái)喚醒他人。但在這一過(guò)程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡?！盵24]人的成長(zhǎng)、發(fā)展既是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是人與外界環(huán)境相互作用的本身。

相反，技術(shù)實(shí)踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動(dòng)的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過(guò)人的理性進(jìn)行認(rèn)識(shí)的，所以技術(shù)實(shí)踐者可以按照人對(duì)與所要獲得之物相關(guān)條件的認(rèn)識(shí)來(lái)進(jìn)行建構(gòu)，一旦這個(gè)建構(gòu)成熟以后，就會(huì)成為一種按固定工藝流程進(jìn)行的過(guò)程。因此，技術(shù)實(shí)踐是根據(jù)已有的必然性進(jìn)行建構(gòu)的。

最后，教育實(shí)踐是不確定的。雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過(guò)努力，發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實(shí)踐的因素，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等，但這些因素是如何影響教育實(shí)踐的？這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個(gè)相互的影響又是怎么樣的？等等，這些都是現(xiàn)在人們未能認(rèn)識(shí)到的。另外，教育實(shí)踐所面對(duì)的是個(gè)體的人——一個(gè)不能完全適合任何普遍原則或科學(xué)規(guī)律的、被帕斯卡視為一團(tuán)“亂麻”的特殊“動(dòng)物”。盡管現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等已經(jīng)對(duì)這團(tuán)“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認(rèn)識(shí)，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點(diǎn)點(diǎn)“可能的”②確定性，教育實(shí)踐所面對(duì)的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的，恐怕也是永遠(yuǎn)都認(rèn)識(shí)不了的，因?yàn)槿绻嬲J(rèn)識(shí)清楚了，那華生的“預(yù)言”就完全能成為現(xiàn)實(shí)了，那人還是人嗎？

但是，“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全”，[25]即確定性的尋求。伽利略將自然數(shù)學(xué)化，即是一種尋求確定性的表現(xiàn)。而正是由于自然的數(shù)學(xué)化，所以使人對(duì)自然物的認(rèn)識(shí)有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，人對(duì)物的認(rèn)識(shí)愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術(shù)實(shí)踐，是一種人對(duì)物施加作用的過(guò)程，因此，技術(shù)實(shí)踐中必須有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)的，這樣才能確保技術(shù)實(shí)踐者的實(shí)踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達(dá)成。

二、“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”導(dǎo)致的問(wèn)題

“由思想所引起的后果是無(wú)法預(yù)測(cè)的，但是有責(zé)任感的思想家因?yàn)橹肋@種后果而變得備加小心。”[26]所以，教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中可能導(dǎo)致的問(wèn)題，也是不可忽視的。

（一）教育理論成為政策的“代言人”

一般情況下，后發(fā)型國(guó)家為了能有一個(gè)保證經(jīng)濟(jì)建設(shè)得到快速發(fā)展的社會(huì)政治環(huán)境，往往傾向于選擇權(quán)威主義政治模式，正是這樣，中國(guó)在教育領(lǐng)導(dǎo)體制上采取的就是與我國(guó)傳統(tǒng)的政治和經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個(gè)體系運(yùn)作的是一套自上而下的行政命令。所以我國(guó)教育實(shí)際上是受教育行政的直接指導(dǎo)。這樣，教育理論要能“指導(dǎo)”實(shí)踐，就必須是政策的“代言人”。這一點(diǎn)從我國(guó)的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。

在我國(guó)，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內(nèi)”的事，甚至有些課題就是教育行政部門(mén)為了使自己的觀點(diǎn)能有一個(gè)所謂理論的支撐而設(shè)置的?！敖逃芯勘旧砭捅痪砣塍w制化的潮水之中，成為作坊或者工廠(chǎng)流水線(xiàn)上的學(xué)術(shù)制作，研究者被既定的研究目標(biāo)、任務(wù)、進(jìn)程等一一框定，失去教育學(xué)術(shù)研究的從容自由、探玄鉤奇。”[27]而當(dāng)課題成果要進(jìn)入中小學(xué)校時(shí)，又是與政策、制度分不開(kāi)，因?yàn)樵谥袊?guó)的教育領(lǐng)導(dǎo)體制內(nèi)，中小學(xué)校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內(nèi)的。

但必須注意的是，權(quán)力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權(quán)力這是必然的了?！霸囂缴厦婵陲L(fēng)、觀看政治風(fēng)向、揣度首長(zhǎng)心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當(dāng)然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區(qū)域”中活動(dòng)，而對(duì)于所謂的“敏感問(wèn)題或區(qū)域”則是欲言又止或語(yǔ)焉不詳。[28]

（二）教育實(shí)踐中的倫理問(wèn)題

由于理論畢竟是抽象的，是以假設(shè)為前提的，而實(shí)踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強(qiáng)行將教育理論導(dǎo)入實(shí)踐，必然導(dǎo)致實(shí)踐中的倫理問(wèn)題?？梢詮慕處熀蛯W(xué)生兩個(gè)方面來(lái)分析。

一方面，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來(lái)人通過(guò)理性使人在與物的關(guān)系中不斷取得勝利，③這也就使理性的規(guī)訓(xùn)作用擴(kuò)展到了人與人的關(guān)系范疇。雖然20世紀(jì)初理性的負(fù)面影響使人們看到了其局限性，但這沒(méi)能動(dòng)搖理性的統(tǒng)治權(quán)，而在如中國(guó)這樣的“后發(fā)型”的國(guó)家，理性對(duì)社會(huì)各方面的規(guī)訓(xùn)尤為重要。

在“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的觀念里，教育理論是教育規(guī)律、必然性的揭示和表達(dá)，而規(guī)律則正是福軻用來(lái)對(duì)“理性的規(guī)訓(xùn)化過(guò)程”進(jìn)行比喻分析的“圓形監(jiān)獄”④的“中心眺望塔”，教育實(shí)踐就是“圓形監(jiān)獄”的一個(gè)“囚室”，也就必然受到來(lái)自“中心眺望塔”，即教育理論的“規(guī)訓(xùn)”，使教育實(shí)踐“合理化”。而在“合理化”的標(biāo)準(zhǔn)下，教育實(shí)踐者就被視為了教育理論的接受者和應(yīng)用者，必須放棄在過(guò)去實(shí)踐中所依賴(lài)的、行之有效的習(xí)慣（或個(gè)人理論），而去受到教育理論的規(guī)訓(xùn)，即運(yùn)用教育理論去進(jìn)行實(shí)踐。此時(shí)的教育理論，對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)——由于他們與那些專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)等理論研究者在地位上的懸殊——就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。

另一方面，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，存在著人格及公平的問(wèn)題。教育實(shí)驗(yàn)是“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”非常重要的一個(gè)組成部分。因此，筆者試圖從教育實(shí)驗(yàn)的角度來(lái)說(shuō)明教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這一命題可能導(dǎo)致的關(guān)于學(xué)生的人格及公平的問(wèn)題。

首先，教育實(shí)驗(yàn)與其他所有的實(shí)驗(yàn)研究一樣，都需要對(duì)自己的研究進(jìn)行控制?！皬姆椒▽W(xué)上來(lái)說(shuō)，不管其研究目標(biāo)是多么不偏不倚，實(shí)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)社會(huì)科學(xué)都需要社會(huì)調(diào)控。此等社會(huì)科學(xué)家需要控制其研究對(duì)象，以免這些人的復(fù)雜性、其社會(huì)背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現(xiàn)的效果所導(dǎo)致的各種影響變數(shù)。正如實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的例子揭示出：社會(huì)科學(xué)家意圖借著緊緊地控制他們的研究對(duì)象，以減少變數(shù)來(lái)發(fā)現(xiàn)‘客觀真理’。他們以自己炮制的統(tǒng)一存在模式來(lái)取代研究對(duì)象的多樣存在，然后應(yīng)用‘中立’的方法諸如實(shí)驗(yàn)、觀察和數(shù)量化等以去除被試者的背景，使之變得同質(zhì)無(wú)異?！盵29]

將研究對(duì)象的復(fù)雜性、情景性都消解，那么最后研究對(duì)象就只是實(shí)驗(yàn)者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的?！叭绻矊⒆匀豢茖W(xué)實(shí)驗(yàn)的‘技術(shù)’移植過(guò)來(lái)，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會(huì)被教育中的人倫性所阻抗?！盵30]

其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無(wú)哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終（當(dāng)然這并不是要否定歷史上許多的教育實(shí)驗(yàn)具有重要的意義，對(duì)后世產(chǎn)生重大的影響）。雖沒(méi)有哪一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終，但也沒(méi)有哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以失敗而結(jié)束的，其原因可能很大程度就在于教育實(shí)驗(yàn)失敗而引起的關(guān)于實(shí)驗(yàn)對(duì)象的倫理問(wèn)題?！爸两窠逃龑?shí)驗(yàn)所以未見(jiàn)其證偽性，可能是由于教育實(shí)驗(yàn)的倫理性、教育性及實(shí)驗(yàn)者怕失敗付出代價(jià)和某種虛榮心所致?！盵31]當(dāng)然，如果一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)失敗，對(duì)于作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其影響絕不只是當(dāng)時(shí)時(shí)間上的耽誤，而將是終生的。

筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)失敗會(huì)帶來(lái)倫理問(wèn)題，教育實(shí)驗(yàn)成功也同樣存在著倫理問(wèn)題。因?yàn)榧热皇菍?shí)驗(yàn)，就必然有實(shí)驗(yàn)組與控制組，如果某教育實(shí)驗(yàn)取得了巨大成功，當(dāng)然對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是獲得更好的發(fā)展，但對(duì)于控制組的學(xué)生來(lái)說(shuō)呢，就因?yàn)槭强刂平M的學(xué)生就可以不能更好的發(fā)展。尤其是很多的教育實(shí)驗(yàn)，為了能使實(shí)驗(yàn)成功，會(huì)在很多方面加以支持，如選擇更優(yōu)秀的教師，而教師本身由于意識(shí)到自己是進(jìn)入到了實(shí)驗(yàn)里，所以會(huì)表現(xiàn)出加倍的努力；增加各方面的投入；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，甚至當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)領(lǐng)導(dǎo)的重視，等等，這些都是控制組的學(xué)生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生之間的不公平的現(xiàn)象。

三、教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值

否定教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，并不是否定教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值。那么教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值何在？筆者以為，從實(shí)踐哲學(xué)的角度來(lái)看，主要有如下幾個(gè)方面。

（一）教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系，有利于給實(shí)踐主體在實(shí)踐之前以啟發(fā)

教育實(shí)踐者從教育理論獲得啟發(fā)，由于教育理論并非規(guī)律的表達(dá)，只是教育理論研究者關(guān)于某問(wèn)題的觀點(diǎn)，而教育實(shí)踐是情境性的，與教育實(shí)踐者本身的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等方面有很大關(guān)系，所以，教育理論并不能真正預(yù)測(cè)到教育實(shí)踐，更談不上對(duì)教育實(shí)踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實(shí)踐者之間是平等的。對(duì)于某一個(gè)問(wèn)題，教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間應(yīng)該展開(kāi)平等的對(duì)話(huà)，讓教育實(shí)踐者在對(duì)話(huà)過(guò)程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發(fā)。其次，以教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間平等關(guān)系為前提，教育理論給教育實(shí)踐者以啟發(fā)是指向思維。之所以要以平等關(guān)系為前提，是因?yàn)橐话闱闆r下，只有在平等關(guān)系之中，教育實(shí)踐者才可能積極地思考起來(lái)，否則就只能是接受、領(lǐng)悟、執(zhí)行。教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的啟發(fā)，既是一種觀點(diǎn)、見(jiàn)解上的啟發(fā)，更重要的是一種思維方式、考慮問(wèn)題的角度等方面的啟發(fā)。

（二）教育理論是實(shí)踐主體在實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)

“任何普遍的、任何規(guī)范的意義只有在其具體化中或通過(guò)其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動(dòng)的向?qū)В欠此嫉南驅(qū)??！盵32]

反思，是教育實(shí)踐主體成長(zhǎng)的一個(gè)不可缺少的渠道，因?yàn)橥ㄟ^(guò)反思，實(shí)踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實(shí)踐中存在問(wèn)題及經(jīng)驗(yàn)，在長(zhǎng)期的反思過(guò)程中，實(shí)踐主體能逐漸形成自己對(duì)某些問(wèn)題比較成熟的觀點(diǎn)或者一些比較成熟的問(wèn)題解決策略。

但是，實(shí)踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的，而反思，是人的理性認(rèn)識(shí)，將作為對(duì)教育理性思考的結(jié)論的教育理論來(lái)作為實(shí)踐主體對(duì)自己實(shí)踐反思的依據(jù)，有利于實(shí)踐主體作出更理性的認(rèn)識(shí)，而不只是停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平上。

（三）教育理論對(duì)實(shí)踐起價(jià)值導(dǎo)向的作用

教育理論是研究者價(jià)值觀的表達(dá)。教育理論研究者并不是一個(gè)如在二元認(rèn)識(shí)論中被抽象掉了的“主體”，而是一個(gè)具體的、現(xiàn)實(shí)中的人，而現(xiàn)實(shí)中具體的人本身就是一個(gè)道德、價(jià)值的存在，或者說(shuō)是有自己的價(jià)值傾向的。所以，教育理論研究者對(duì)教育實(shí)踐并不是進(jìn)行客觀的認(rèn)知。而是蘊(yùn)含著理論研究者的教育價(jià)值取向，是理論研究者對(duì)他的一種理想教育的表達(dá)，同時(shí)也反映著理論研究者對(duì)教育生活的態(tài)度。

根據(jù)亞里士多德，實(shí)踐是一種道德活動(dòng)，是自足的，是以善為目的的，是知識(shí)與智慧的統(tǒng)一。作為實(shí)踐中一種的教育實(shí)踐當(dāng)然也是一種道德活動(dòng)，是自足的，是知識(shí)與智慧的統(tǒng)一。因此，教育實(shí)踐不同于技術(shù)實(shí)踐，必須具有價(jià)值導(dǎo)向。這種價(jià)值導(dǎo)向除直接來(lái)源于教育政策、教育方針等之外，教育理論也是實(shí)踐價(jià)值導(dǎo)向的一個(gè)重要來(lái)源。

注釋?zhuān)?/p>

①在上世紀(jì)80年代，陳俠先生列出了包括社會(huì)主義教育必須促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展、必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人、必須適合受教育者的身心發(fā)展等十條教育規(guī)律；90年代，孫喜亭先生認(rèn)為，教育者與受教育者之間表現(xiàn)出來(lái)的教與學(xué)的關(guān)系，教育與發(fā)展的關(guān)系就是教育的基本規(guī)律；石佩臣先生則將教育與國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)、教育與政治經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、教育必須不斷改革及教育適應(yīng)人的身心發(fā)展等五點(diǎn)視為教育的基本規(guī)律。

②因?yàn)椴荒苷f(shuō)現(xiàn)代心理學(xué)所認(rèn)識(shí)的就一定是終極的，畢竟即使在不同心理學(xué)家之間本身就存在著爭(zhēng)論

③當(dāng)然，因人對(duì)自然的過(guò)度索取而引起的“自然”災(zāi)害，也時(shí)刻在警示著人們，人對(duì)自然的勝利不是絕對(duì)的。

④“圓形監(jiān)獄”是福軻針對(duì)“理性的規(guī)訓(xùn)化過(guò)程”打的一個(gè)比喻，圓形監(jiān)獄的四周是一個(gè)環(huán)行建筑，監(jiān)獄中心是一座眺望塔。眺望塔的塔墻上安有一圈對(duì)著環(huán)行建筑的大窗戶(hù)，環(huán)行建筑則被分成許多小囚室，每個(gè)囚室都貫穿建筑物的橫切面。每個(gè)囚室都有兩個(gè)窗戶(hù)，一個(gè)對(duì)著中心眺望塔，與獄墻上的窗戶(hù)相對(duì)；另一個(gè)對(duì)著外面，能使光亮從囚室的一端照到另一端。在這個(gè)理性的“圓形監(jiān)獄”里，人間萬(wàn)事都統(tǒng)一于理性的威懾之下，這樣當(dāng)圓形監(jiān)獄理性把自己置于生活世界上時(shí)，整個(gè)世界就客觀化了，世界自身的力量僵化了、死亡了或被剝奪掉了，從而也就將具體的、豐富的生活化歸為一種固定程序，而作為世界一個(gè)部分的人，當(dāng)然也被機(jī)械化，被還原成了一種客觀化了的、自然的、生物的身體，即主體性被摧毀了。

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江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目及江蘇省教育廳高校哲社指導(dǎo)項(xiàng)目“理論‘缺場(chǎng)’下教育實(shí)踐的合理性分析”（2012SJD88 0086）。

易森林/蘇州市職業(yè)大學(xué)教育與人文學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育社會(huì)學(xué)

（責(zé)任編輯：曾慶偉）