教師教學(xué)診斷能力提升：教師專業(yè)成長的驅(qū)動器*

● 岳欣云 董宏建

教師教學(xué)診斷能力提升：教師專業(yè)成長的驅(qū)動器*

● 岳欣云 董宏建

教學(xué)診斷對于準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重大作用。整體來看，我國中小學(xué)教師比較依賴專家、教研員、骨干教師等的他診，自己主動進(jìn)行教學(xué)診斷的意識不強，教學(xué)診斷能力較低，這嚴(yán)重影響了教師專業(yè)成長的速度和水平。因此，如何提升教師的教學(xué)診斷能力，已成為教師專業(yè)成長不可回避的話題。

教學(xué)診斷；教師教學(xué)診斷能力；教師專業(yè)成長

通常來說，我們重視對中小學(xué)教師的教學(xué)診斷，但很少把教師的教學(xué)診斷能力作為一項重要的專業(yè)素養(yǎng)和能力提出來。這既與中小學(xué)教師“知性自立”缺乏、習(xí)慣于依賴“他診”有關(guān)，亦與教育理論工作者對教師教學(xué)診斷能力重視不夠，鮮有研究有關(guān)。這不僅阻礙了教學(xué)改革的深入進(jìn)行，更影響了教師專業(yè)發(fā)展的速度和水平。

一、教師教學(xué)診斷能力的內(nèi)涵及水平

（一）教師教學(xué)診斷能力的內(nèi)涵

要了解“教師教學(xué)診斷能力”的內(nèi)涵，我們先來考察一下國內(nèi)外學(xué)者對“教學(xué)診斷”一詞較有代表性的論述。美國學(xué)者克拉克和斯塔爾提出：教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困難，精確地找到這個困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個困難的原因，這就是診斷。診斷之后的教學(xué)必須糾正錯誤的東西或補足缺乏的東西。沒有診斷，教學(xué)就沒有方向。[1]我國學(xué)者王增祥認(rèn)為，教學(xué)診斷是診斷者依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對實際教學(xué)過程進(jìn)行比較和評判的活動。[2]代天真、李如密等學(xué)者認(rèn)為課堂教學(xué)診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對課堂教學(xué)的過程進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問題，并提出改進(jìn)策略的教育活動。[3]

綜合以上對“教學(xué)診斷”內(nèi)涵的論述，我們認(rèn)為“教師的教學(xué)診斷能力”是指教師運用先進(jìn)的教育理論，診斷出自己或同事課堂教學(xué)中的特色與問題，分析課堂教學(xué)特色或問題形成的原因，進(jìn)一步提出優(yōu)化課堂教學(xué)建議的能力。具體來說，教師的教學(xué)診斷能力可分為三個方面：

一是準(zhǔn)確診斷課堂教學(xué)特色與問題的能力。這主要是指教師從課堂教學(xué)的外顯形式與學(xué)生的內(nèi)在理解上對課堂教學(xué)形成評判、準(zhǔn)確找到課堂教學(xué)亮點與問題的能力。問題與特色雖然具有一定的客觀性，但它們也是教學(xué)診斷者根據(jù)自己的教育經(jīng)驗、教育理念主動建構(gòu)的結(jié)果，它們“不會像禮物一樣主動呈現(xiàn)給實踐者，它們必須從復(fù)雜、疑惑和不確定性的問題情景中建構(gòu)出來”，[4]因此，不同的教學(xué)診斷者知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗背景不一樣，對問題與特色的發(fā)現(xiàn)也往往存在著較大的差異以及認(rèn)識深度上的不同。

二是分析課堂教學(xué)問題與特色形成原因的能力。這主要是指診斷教師分析教學(xué)行為與教師內(nèi)隱理論之間關(guān)系的能力，即教師作為診斷者能夠分析思考這些方面的問題：課堂教學(xué)為什么會有這樣的特色、亮點、問題？這些特色、亮點、問題是怎么形成的？是教師教育經(jīng)驗與技能上的原因還是教育觀念上的原因？反映了教師具有什么樣的內(nèi)隱理論？正是教師的教學(xué)符合哪些因素才形成了這樣的亮點與問題？

三是進(jìn)一步提出優(yōu)化課堂教學(xué)建議的能力。提出優(yōu)化課堂教學(xué)建議的能力包含兩個方面：提出亮點擴散建議的能力和提出問題轉(zhuǎn)化建議的能力。提出亮點擴散建議的能力是指診斷教師通過對自己或他人課堂教學(xué)亮點形成原因的發(fā)掘，把這種形成機制擴大、滲透、深入到進(jìn)一步課堂教學(xué)中去的具體策略。提出問題轉(zhuǎn)化建議的能力是指教師通過對自己或他人課堂教學(xué)問題及其原因的分析，提出課堂教學(xué)改進(jìn)的具體建議，以幫助被診斷教師（包括診斷教師自己）今后的課堂教學(xué)避免出現(xiàn)同樣或類似的教學(xué)問題。

（二）教師教學(xué)診斷能力的水平

每個教師都會對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，也會對他人的教學(xué)進(jìn)行一定的評判，但是這種診斷是否準(zhǔn)確、有效、深入，則不一而論。根據(jù)我國教師教學(xué)診斷能力的發(fā)展現(xiàn)狀，我們把教師教學(xué)診斷能力劃分為三個層次或水平：經(jīng)驗水平、技術(shù)水平與超越水平。大量中小學(xué)教師的教學(xué)診斷能力處于經(jīng)驗水平，一些比較突出的骨干教師教學(xué)診斷能力能夠達(dá)到技術(shù)水平，只有少量專家型教師或特級教師的教學(xué)診斷能力能夠達(dá)到超越水平。處于經(jīng)驗水平的教師教學(xué)診斷停留在經(jīng)驗描述上，他們評判課堂教學(xué)的依據(jù)來自于自己或他人的教學(xué)經(jīng)驗。處于技術(shù)水平的教師能夠理論聯(lián)系實踐進(jìn)行比較系統(tǒng)規(guī)范的教學(xué)診斷，同時他們高度忠誠地執(zhí)行教育理論對教育實踐的指導(dǎo)。處于超越水平的教師在教學(xué)診斷中既能夠以理性、批判的態(tài)度比較不同的教育理論，根據(jù)教學(xué)診斷的具體情境綜合選擇教育理論，還能夠在教學(xué)診斷實踐中根據(jù)自己的反思感悟生成、創(chuàng)造自己的教育理論，形成個人的專業(yè)自我。他們教學(xué)診斷的依據(jù)既來自于系統(tǒng)的理論支持和豐富的實踐經(jīng)驗，更來自于自己睿智、獨立的知性判斷。為了進(jìn)一步明確三種能力水平的具體含義，現(xiàn)將三種能力水平詳述如下：

經(jīng)驗水平是教師教學(xué)診斷能力的最低水平。處于經(jīng)驗水平的教師能夠診斷出課堂教學(xué)中比較明顯的、教學(xué)常規(guī)性的問題。例如，教師設(shè)計了一個看似可行的導(dǎo)入，但學(xué)生應(yīng)者寥寥，或者教師講過的內(nèi)容學(xué)生依然表現(xiàn)出一副茫然的神情，大量學(xué)生回答問題出錯、課堂活動出現(xiàn)混亂狀態(tài)等。處于這個能力層面的教師能夠發(fā)現(xiàn)一些特別明顯的教學(xué)問題和特色，能夠?qū)φn堂教學(xué)進(jìn)行點狀化評價，卻難以整體、系統(tǒng)的診斷一堂課。他們的教學(xué)診斷停留在經(jīng)驗水平上，只知道怎么做，不知道為什么。他們教學(xué)診斷的關(guān)注點定在教學(xué)方法的外顯形式上而不是學(xué)生的內(nèi)在理解上。他們多是盲目模仿別人的教學(xué)診斷，無批判地接受別人的診斷經(jīng)驗。

技術(shù)水平是教師教學(xué)診斷能力的發(fā)展水平。技術(shù)水平的教師能夠診斷出教學(xué)行為背后的教學(xué)理念問題，并忠實地執(zhí)行教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)。他們能夠較好地踐行教育理論，也能夠系統(tǒng)規(guī)范地診斷教學(xué)實踐，但卻很少對教育理論進(jìn)行深入地反思和批判，他們從未涉及或很少思考這樣一些問題：新課程理念的依據(jù)是什么？它們具有什么樣的合理性？它們是天然合理的嗎？什么才應(yīng)該作為教學(xué)診斷更根本的依據(jù)？

超越水平是教師教學(xué)診斷能力的最高水平。這個能力水平的教師形成了自己獨特的教學(xué)判斷能力，他們的教學(xué)診斷不是局限于某一種教育理論，而是能夠批判的選擇、綜合各種教育理論，并形成自己的判斷來進(jìn)行課堂教學(xué)診斷。他們把教育理論當(dāng)作“假設(shè)”，并在教學(xué)診斷實踐中不斷的實驗、反思、修改甚至拋棄原來的假設(shè)。這個水平的教師更加富有專業(yè)自我，能夠批判的看待各種教學(xué)觀念，更能夠創(chuàng)造生成教學(xué)診斷的理念。

二、提升教師教學(xué)診斷能力對教師專業(yè)成長的意義

提升教師的教學(xué)診斷能力，有利于激發(fā)教師專業(yè)成長的動力，使教師從依賴性成長走向自主性成長，從經(jīng)驗型教師成長為專家型教師。

（一）有利于激發(fā)教師專業(yè)成長的動力

有研究表明：整體上，中小學(xué)教師的教學(xué)問題診斷能力較低，而且中小學(xué)教師之間、不同類型學(xué)校的教師之間不存在顯著差異。[5]即便是骨干教師，他們的教學(xué)診斷能力也至多達(dá)到技術(shù)水平?！肮歉山處煛彪m然在各自的學(xué)校承擔(dān)著指導(dǎo)、培訓(xùn)“新手型教師”的任務(wù)，觀摩教學(xué)、教研組活動中也扮演主角，但多是常規(guī)性指導(dǎo)，如“教態(tài)”、“板書”、教學(xué)過程“硬傷”的消除等，“觀課”、“議課”的思路也多局限在經(jīng)驗和技能的范疇。[6]這種水平的教學(xué)診斷會使教師覺得教學(xué)不過就是教學(xué)方法的加加減減，沒有什么值得探究的空間，從而使教師失去不斷深入思考、不斷學(xué)習(xí)成長的動力。而教師教學(xué)診斷能力的提升，能使教師在進(jìn)行教學(xué)診斷的過程中經(jīng)常思考教學(xué)目的、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)倫理等這些深層次的問題，使教師愈是思考，愈會發(fā)現(xiàn)自己知識儲備和素養(yǎng)方面的不足，從而引發(fā)教師發(fā)展學(xué)習(xí)的需要，加快專業(yè)成長的步伐。

（二）有利于教師從依賴性成長走向自主性成長

專家介入的教學(xué)診斷雖然能給教師教學(xué)帶來不同的視角和理念，使教師具有耳目一新的感覺，但與教師日常進(jìn)行的教學(xué)診斷相比，專家介入的教學(xué)診斷則顯得少之又少，廣大中小學(xué)教師接觸最多的還是同事之間的教學(xué)診斷。因此，只有培養(yǎng)和提升教師的教學(xué)診斷能力，才能使教師成長從依賴專家走向自主成長，從而為教師發(fā)展帶來更豐富的機會和更廣闊的空間?！罢n堂教學(xué)診斷的靈魂在于教師自身學(xué)會對當(dāng)堂教學(xué)的診斷，在于發(fā)展教師自主性課堂教學(xué)診斷力，而不在于形成對其他診斷者診斷的依賴性。教師本身運用望、聞、問、切的方法對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行細(xì)致及時地診斷，找出癥結(jié)，快速調(diào)動在前面與專家、同行教師一起進(jìn)行課堂教學(xué)診斷訓(xùn)練活動時所積累的經(jīng)驗和智慧，找出原因所在，準(zhǔn)確地調(diào)整教學(xué)行為，使得課堂教學(xué)效果最優(yōu)化。這是對教師綜合能力更深層次的要求，也是教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在訴求，是發(fā)展教師專業(yè)判斷力的重要表現(xiàn)。”[7]

（三）有利于教師從經(jīng)驗型教師成長為專家型教師

目前我國中小學(xué)教師發(fā)展多停留在經(jīng)驗水平，難以逾越這個瓶頸獲得進(jìn)一步的提高，成為專家型教師。其中重要原因之一就是用以促進(jìn)教師專業(yè)技能提高的教師教學(xué)診斷多處于經(jīng)驗水平。教師相互診斷出的課堂教學(xué)問題多屬于技能、操作層面的問題，教學(xué)設(shè)計重建也多為教學(xué)工藝的小改造、小設(shè)計，這種教學(xué)診斷對“初任教師”成長為“勝任教師”作用明顯，但對“勝任教師”成長為“專家型”教師就顯得捉襟見肘了。同時，教師過分依賴專家或引領(lǐng)者的診斷，不重視自己教學(xué)診斷能力的發(fā)展，這些因素共同造成了教師理性判斷能力的缺乏與“知性卑屈”，使教師只能成為“匠師”、“技師”，而無法成為專家型教師。因此，只有提升教師的教學(xué)診斷能力，才能使教師在教學(xué)診斷中高屋建瓴，不僅能夠診斷出課堂教學(xué)行為層面的問題，還能夠深入地分析教學(xué)行為的背景、教學(xué)行為的假設(shè)以及其中內(nèi)含的道德與倫理問題，能夠?qū)ψ约夯蛩怂值慕虒W(xué)信念進(jìn)行批判性考察，從而不斷提高自己的專業(yè)水平，逐漸成為專家型教師。

三、如何提升教師的教學(xué)診斷能力

要提升教師的教學(xué)診斷能力，需要喚醒教師的教學(xué)診斷意識，養(yǎng)成在教學(xué)實踐中思考教育理論、學(xué)習(xí)教育理論的習(xí)慣，并建立良好的學(xué)校教學(xué)診斷制度和文化，使教師的教學(xué)診斷能力在教學(xué)診斷活動中逐漸形成和提高。

（一）喚醒教師的教學(xué)診斷意識

當(dāng)前的中小學(xué)教師普遍缺少教學(xué)診斷意識，沒有認(rèn)識到培養(yǎng)自己教學(xué)診斷能力的作用。他們認(rèn)為教學(xué)診斷是他人的事情，自己主要是被診斷的對象。正如一位專門做教師培訓(xùn)的骨干教師所說，“現(xiàn)在的老師很少進(jìn)行自我診斷，要是都懂得自我診斷，早就都成為特級教師了。問題是他根本就不進(jìn)行自我診斷。你幫他診斷可以，他被動的接受診斷，一般很少主動的去進(jìn)行診斷?！蓖瑫r，即便有教學(xué)診斷的機會，也會走形式、走過場，沒有認(rèn)識到教學(xué)診斷的精神實質(zhì)?！昂芏嘟處熢诼犝n評課活動中，缺少課堂診斷的意識和能力，聽課熱情不錯，而評課態(tài)度卻較為冷淡；聽別人評課還有點興趣，而讓自己來評則竭力推卻。有時候干脆有‘聽’無‘評’，或‘聽’多‘評’少；即使‘評’，也只是蜻蜒點水、浮光掠影、東拉西扯，幾乎沒有客觀理性的課堂教學(xué)診斷?！盵8]對此，只有喚醒教師的教學(xué)診斷意識，認(rèn)識到教學(xué)診斷的重要性，認(rèn)識到教學(xué)診斷不僅是專家、教研員的事情，也是自己專業(yè)成長的重要部分，才會促進(jìn)教師教學(xué)診斷能力的提高。

要喚醒教師的教學(xué)診斷意識，除了使教師認(rèn)識到教學(xué)診斷對教師專業(yè)發(fā)展的根本作用之外，養(yǎng)成一些良好的思維習(xí)慣也是至關(guān)重要的。這就是杜威在反思性思維中所提到的：思想開放性（open-mindedness）、責(zé)任性（responsibility）、執(zhí)著性（whole heartedness）。教師只有具備謙虛開放的心態(tài)，才會愿意聽取多方面的觀點，才能夠與診斷者、被診斷者、自我更好地開展對話，才會更加愿意接受教學(xué)診斷，并在這個過程中學(xué)會診斷的方法和理念，不斷提高自己的教學(xué)診斷能力；教師只有富有責(zé)任心，才能夠時刻以學(xué)生發(fā)展為中心來思考自己的教育教學(xué)問題，為了學(xué)生的發(fā)展來改善自己的教學(xué)行為。因此，有道德責(zé)任感的教師會對自己的教學(xué)提出更高的要求，希望自己的教學(xué)對學(xué)生成長起到更大的作用，會自覺反思、診斷自己的教學(xué)，并能意識到自己的教學(xué)行為對學(xué)生發(fā)展的影響；教師只有長期執(zhí)著地堅持進(jìn)行教學(xué)反思、教學(xué)診斷，才能使自己在教學(xué)診斷過程中不斷有所感悟，教學(xué)診斷能力不斷獲得提高。

（二）培養(yǎng)教師結(jié)合教學(xué)實踐思考、學(xué)習(xí)教育理論的習(xí)慣

要提高教師的教學(xué)診斷能力，就需要培養(yǎng)教師結(jié)合教學(xué)實踐思考教育理論、學(xué)習(xí)教育理論的習(xí)慣。沒有一定的理論高度，教師就不能意識到教學(xué)活動的基本假設(shè)以及教學(xué)活動的深層意義，教師的教學(xué)診斷能力就只能停留在經(jīng)驗操作的水平。教師“越是學(xué)習(xí)和運用抽象的教學(xué)理論，越可以在較大范圍的教學(xué)實踐中獲得自由（自由是對必然的認(rèn)識與把握），贏得教學(xué)工作的較大合理性”，“越是學(xué)習(xí)和利用可操作性強的教學(xué)理論，越是能在較小的范圍內(nèi)獲得自由，贏得相應(yīng)范圍的合理性”。[9]教師學(xué)習(xí)教育理論，有利于教師理解理論語言，實現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐之間的互動與生成；有利于培養(yǎng)教師的理性自覺，使教師的專業(yè)成長有理性的介入，不僅知道怎么做，還知道為什么這么做；有利于啟發(fā)教師的思維，使教師從不同理論角度對教學(xué)實踐進(jìn)行多方面合理的解釋。“拒絕理論，就是拒絕進(jìn)步，實踐就只能在低層次上重復(fù)。實際上，理論的價值不單在“操作”，理論更重要的價值在于給人精神和氣質(zhì)的熏陶，智慧和思維的啟迪，思想和理念的提升。[10]教師對教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、分析和診斷、對教學(xué)問題原因的分析、從更高的角度對教學(xué)實踐進(jìn)行重構(gòu)等都受到教師理論水平的影響。教師只有在教學(xué)診斷實踐中不斷反思，并把反思與閱讀、學(xué)習(xí)教育理論相結(jié)合，不斷地思考教育理論與教育行為之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)化方式，才能超越教學(xué)診斷的經(jīng)驗和技術(shù)水平，不斷提高自己的教學(xué)診斷能力。

（三）建立良好的學(xué)校教學(xué)診斷制度和文化

教師教學(xué)診斷能力的提高，除了需要教師具有教學(xué)診斷意識，養(yǎng)成在教學(xué)實踐中思考教育理論、學(xué)習(xí)教育理論的習(xí)慣外，還需要學(xué)校建立良好的教學(xué)診斷制度和文化。教師的教學(xué)診斷能力需要在教學(xué)診斷活動中逐漸形成和提高。

首先，學(xué)校要建立良好的教學(xué)診斷制度。尤其需要注意教師教學(xué)診斷的日常性、系統(tǒng)性、合作性、聚焦性等。教學(xué)診斷要成為一項日常的活動，而不是可有可無的教學(xué)擺設(shè)；教學(xué)診斷要根據(jù)學(xué)科教學(xué)有系統(tǒng)地安排，以使教學(xué)診斷在深入推進(jìn)教師教學(xué)能力提升的同時，系統(tǒng)發(fā)展教師的教學(xué)診斷能力；教學(xué)診斷既注意教師個人反思式的自我診斷，更要創(chuàng)造教師合作診斷的機會；教學(xué)診斷的主題可根據(jù)教師共同關(guān)注的問題提煉形成等等。

其次，學(xué)校還要營造良好的教學(xué)診斷文化。在教學(xué)診斷過程中，既要尊重診斷教師的主體性，同時要認(rèn)真聽取被診斷教師的觀點和意見，以促進(jìn)教師個人理性的發(fā)展；營造平等、真實、對話的教學(xué)診斷氛圍，使每一次教學(xué)診斷活動都成為教師之間思維碰撞、觀點交鋒、理念生成的思想盛宴，使每一次教學(xué)診斷過程都成為診斷教師和被診斷教師共同學(xué)習(xí)、共同成長的過程。只有這樣，才能使教師在教學(xué)診斷過程中診斷能力不斷提高，專業(yè)成長更加迅速有效。

[1]LH.clark等.中學(xué)教學(xué)法（下冊）[M].北京：人民教育出版社，1985，239.

[2]王增祥著.教學(xué)診斷[M].北京：華文出版社，1995，19.

[3]代天真，李如密.課堂教學(xué)診斷：價值、內(nèi)容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[4]Schon，D.A.:The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York.Basic Books.1983.

[5]曾拓，張彩云，申繼亮.中小學(xué)教師教學(xué)問題診斷能力的研究[J].教育理論與實踐，2005，（6）.

[6]李繼峰.“專家型教師”的理念與成長[J].當(dāng)代教師教育，2008，（3）.

[7]代天真，李如密.課堂教學(xué)診斷：價值、內(nèi)容及策略[J].全球教育展望，2010，（4）.

[8]徐飛，羅天濤.診斷：聽課評課走向?qū)I(yè)化的必由之路——《語文課堂教學(xué)診斷》導(dǎo)讀[J].語文建設(shè)，2013，（25）.

[9]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999，153.

[10]任麗華.校本教研的理論與實踐[D].山東師范大學(xué)，2006.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

北京市社會科學(xué)基金青年項目“教學(xué)診斷對北京市中小學(xué)教師專業(yè)成長的作用及實踐策略研究”的階段性成果之一，項目編號為12JYC022。

岳欣云/首都師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向為教師教育

董宏建/北京理工大學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)院副教授，博士，研究方向為教學(xué)設(shè)計