大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的缺失與回歸*

●李茂森

大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的缺失與回歸*

●李茂森

在當(dāng)今的大學(xué)課堂教學(xué)改革中，走向“傾聽”是一種重要的價(jià)值訴求。但現(xiàn)實(shí)的大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失，這給大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升造成了很大阻礙。大學(xué)課堂教學(xué)傾聽缺失的深層根源是大學(xué)課堂教學(xué)在知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和師生觀等方面存在著問題。為了實(shí)現(xiàn)傾聽在大學(xué)課堂教學(xué)中的有效回歸，應(yīng)促進(jìn)教師傾聽意識的覺醒，讓教師成為“傾聽著的主體”，并構(gòu)建傾聽的課堂文化。

大學(xué)課堂教學(xué)；傾聽；缺失；回歸

當(dāng)前，以“學(xué)習(xí)者為中心”的大學(xué)課堂教學(xué)改革，已經(jīng)成為一個(gè)普遍的發(fā)展態(tài)勢。但很多改革實(shí)踐并沒有真正、徹底地讓學(xué)生“眾聲喧嘩”，學(xué)生主體性仍處于一種遮蔽或“懸在半空中”的狀態(tài)，誠如有學(xué)者坦言，“中國大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個(gè)應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕?！盵1]這種“安靜”場景的形成，與大學(xué)課堂教學(xué)中“傾聽”的缺失有著莫大的關(guān)系。

一、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失的危害

作為一種課堂教學(xué)的價(jià)值追求，“傾聽”早已不再是陌生的理念。但在我們的課堂教學(xué)實(shí)踐中，傾聽仍然處于一種危險(xiǎn)境地，出現(xiàn)了假聽、偏聽、錯聽等各種各樣的“病癥”，這對大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提升造成了很大的阻礙。

（一）傾聽的缺失制約深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

傾聽，能夠給予學(xué)生充分、自由、敞亮的言說機(jī)會，能夠激發(fā)、喚醒學(xué)生對知識的獨(dú)特理解和情感體驗(yàn)，讓學(xué)生積極、全身心地融入到教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)知識的個(gè)人意義建構(gòu)。它不僅包括聽的舉動和行為，更要包括情感、價(jià)值觀和思維的廣泛涉入。在伽達(dá)默爾那里，傾聽是一種“思維著的理解”?！拔┯欣斫饬怂犞?，能夠說出所聽到的東西”，[2]才是真正的傾聽。傾聽的過程就是思維的展開過程，是理性的參與和探險(xiǎn)過程，更是不同主體間精神相遇的生命過程。沒有情感和思維的傾聽，只能是一種表面的、被動的、沒有意義的“聽”。我們知道，課堂教學(xué)不是人類“庫存知識”的簡單位移。然而在我們的大學(xué)課堂中，卻極為盛行這種知識位移，這造成學(xué)生習(xí)慣于聽、記的被動學(xué)習(xí)，缺乏主動傾聽的意識和習(xí)慣，課堂教學(xué)本身嚴(yán)重缺乏“深度”。也正是由于學(xué)生主動傾聽的缺失，課堂教學(xué)才出現(xiàn)了“各說各話”的熱鬧場面，各種不同的說法與觀點(diǎn)難以聚焦和碰撞，其他學(xué)生也并未實(shí)質(zhì)性地參與到對話中來，只是消極地扮演“聽眾”和“看客”的角色，難有不同主體間情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。知識教學(xué)不能向縱深發(fā)展，學(xué)生的思維、情感、價(jià)值觀念不能融會在一起，深度教學(xué)自然也就難以企及。

（二）傾聽的缺失導(dǎo)致課堂對話的異化

傾聽是不同主體間對話的前提和基礎(chǔ)?！安蝗A聽，就失去了對話的基礎(chǔ)，失去了對話的意義，對話就可能成為‘獨(dú)白’，甚至是單方的‘訓(xùn)話’?！盵3]在課堂教學(xué)的互動交流過程中，很多教師習(xí)慣性地用自己固有的思維框架來篩選和過濾學(xué)生表達(dá)的各種聲音或觀點(diǎn)，缺乏對學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感的仔細(xì)體悟和深入理解，不能主動、自覺地從學(xué)生的立場和角度去思考問題。正是這種傾聽的局限，導(dǎo)致教師和學(xué)生不同主體間的“視界融合”難以達(dá)成，有效的對話也無從真正展開。當(dāng)然，學(xué)生也會有意地去“迎合”教師，揣摩教師所希望看到的“答案”。這種形式意義上的、異化了的對話本身掩蓋或遮蔽了學(xué)生思想的真實(shí)表達(dá)，抑制了學(xué)生生命的自由發(fā)展，阻隔了教學(xué)實(shí)踐的生成創(chuàng)新。當(dāng)今的大學(xué)課堂教學(xué)依然“在尷尬地上演一幕獨(dú)角戲，這其中沒有了學(xué)生質(zhì)疑的發(fā)問，沒有了言傳意會的默契溝通，有的只是學(xué)生的消極抵抗和盲目順從，教師無從感受到雅斯貝斯式的‘精神的敞亮’和‘靈肉交融’”。[4]這樣一種獨(dú)白式、對象化的教學(xué)樣態(tài)，遺忘了學(xué)生的自主性和能動性，學(xué)生也在控制規(guī)訓(xùn)的環(huán)境狀態(tài)下失去了質(zhì)疑的精神和批判的品性。

（三）傾聽的缺失束縛學(xué)生批判性思維的發(fā)展

培養(yǎng)什么樣的人，一直是我們教育思考的本原性問題。有學(xué)者指出，大學(xué)課堂教學(xué)理應(yīng)具有學(xué)術(shù)性、交往性和批判性等特征。[5]但令人遺憾的是，這些教學(xué)中的應(yīng)有之義都不同程度地被遺忘和遮蔽了，在我們的課堂教學(xué)中，正在悄無聲息、大量地再生產(chǎn)“無批判性的人”?！爱?dāng)下的大學(xué)教學(xué)，對既有知識的眷戀和實(shí)用技能的熱捧占據(jù)了大學(xué)教學(xué)的核心，而對批判性思維的培育并未引起足夠的關(guān)注?！盵6]傾聽，能夠讓不同主體間彼此悅納，使得教學(xué)過程成為個(gè)體精神自由和生命自主的生活歷程，擺脫對書本知識的權(quán)威崇拜和被動接受的局面，激起學(xué)生的問題意識、自主參與意識和反思批判意識。然而很多時(shí)候，學(xué)生只是努力地“記住”老師在課堂上所講授的知識內(nèi)容，不敢對老師的言說進(jìn)行質(zhì)疑、批判，不敢對老師的知識權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)。如果學(xué)生對老師和其他學(xué)生的觀點(diǎn)不能積極有效、主動地傾聽，僅僅滿足于對知識的“儲存”，沒有對知識的主動思考和自主建構(gòu)，“精彩觀念”的誕生就會是一種不切實(shí)際的教學(xué)理想，學(xué)生批判性思維的培育也就成為難以企及的價(jià)值目標(biāo)。在知識的傳遞過程中，“學(xué)生思想精神的肯定性默認(rèn)壓倒否定性批判，正如美國哲學(xué)家弗洛姆所言，‘我們受了更多的教育，然而，我們卻越發(fā)缺乏批判的判斷力和信念’?！盵7]

（四）傾聽的缺失限制生成性資源的利用

有效的課堂教學(xué)不僅需要精心的預(yù)設(shè)，更需要智慧的生成。教師傾聽是為了更好地與學(xué)生心靈產(chǎn)生共振，使學(xué)生個(gè)體的精神自由得到最大限度的彰顯和敞亮，并幫助教師敏銳地捕捉、開發(fā)和利用那些稍縱即逝的課程資源。但在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師傾聽的“失聰”現(xiàn)象，造成課堂中生成的大量課程資源沒有得到及時(shí)地捕捉和利用。因?yàn)樵谝恍┙處熆磥?，傾聽需要花費(fèi)更多的教學(xué)時(shí)間，是以犧牲課堂效率為代價(jià)的。為了保證教學(xué)效率的最大化，更好地完成自己的教學(xué)進(jìn)度和任務(wù)，教師會隨意地打斷學(xué)生的發(fā)言，并沒去想準(zhǔn)確地“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。[8]這種做法的危害在于簡單而又無情地扼殺了學(xué)生精彩觀念的誕生，白白地浪費(fèi)了那些難得的動態(tài)生成性資源，降低了課堂教學(xué)的效果。

二、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失的根源

傾聽的缺失造成大學(xué)課堂教學(xué)面臨著多重困境。為什么在課堂教學(xué)中會遺忘本該有的傾聽呢？這是由于大學(xué)教學(xué)中特定的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和師生觀等共同造成的。

（一）從知識觀來看，只重視事實(shí)性知識，忽視方法性知識和價(jià)值性知識

對知識性質(zhì)和類型的不同認(rèn)識，會直接影響到課堂教學(xué)的價(jià)值定位。有學(xué)者從知識分類的角度出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)的主要問題在很大程度上源于教師秉持的單一的事實(shí)性知識觀，這導(dǎo)致學(xué)生的方法性知識和價(jià)值性知識缺失。[9]在這里，事實(shí)性知識更多是一種確定、客觀的知識。在這種知識觀支配下的課堂教學(xué)中，教師往往會把知識信息奉為“圭臬”傳遞給學(xué)生，教師的激情言說遮蔽了真實(shí)傾聽，導(dǎo)致課堂教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識的準(zhǔn)確性和權(quán)威性，相對忽視學(xué)生對知識多樣性和創(chuàng)造性的探討。課堂教學(xué)更多停留于“死”知識的傳遞和灌輸，學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)沒有充分激活，學(xué)生的獨(dú)特理解和情感體驗(yàn)也沒有真正喚醒，導(dǎo)致知識的創(chuàng)生和學(xué)生個(gè)性自由的發(fā)展受到嚴(yán)重抑制。

（二）從教學(xué)觀來看，過分迷戀傳遞式教學(xué)，遺忘對話式教學(xué)

大學(xué)課堂教學(xué)中存在較為明顯的教學(xué)慣性，教師習(xí)慣于“講、念、演”，注重信息的單向傳遞，學(xué)生習(xí)慣于“聽”，教師只是把準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容講完。[10]這種慣性使得師生之間的對話交流和思想碰撞被單一的信息傳遞所替代，學(xué)生作為主體在課堂上漸漸被遺忘?，F(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，課堂教學(xué)不是教師單向地灌輸、簡單地告訴和重復(fù)地操練，而是在教師的有效引領(lǐng)下，師生之間積極互動、共同催生新觀念的對話過程。事實(shí)上，人作為一種精神生命最根本的特性就是不斷地誕生自己的觀念，而這種觀念對教學(xué)來說具有重要的目的論意義。[11]本真的教學(xué)就是要把學(xué)生視為知識的創(chuàng)造者，傾聽學(xué)生的觀念并積極創(chuàng)造條件讓學(xué)生誕生更多精彩的觀念，而不是通過知識傳遞和技能訓(xùn)練把學(xué)生的心靈作為客體來塑造。為了更好地做到“適性”而教，能夠適切地理解和體會學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求和現(xiàn)實(shí)困惑，并給予學(xué)生有針對性地、個(gè)性化地教學(xué)和指導(dǎo)，我們需要構(gòu)筑一種以“學(xué)”為中心的對話式教學(xué)，而不是以“教”為中心的傳遞式教學(xué)。對傳遞式教學(xué)的過分迷戀，會造成教師和學(xué)生不同主體間相互傾聽的缺失，對話式教學(xué)也就喪失了生長的發(fā)展空間。

（三）從學(xué)習(xí)觀來看，熱衷知識的“占有”，忽略知識學(xué)習(xí)的生存意義

學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要獲得和掌握一定的知識技能，更要在這個(gè)過程中促進(jìn)其問題意識的養(yǎng)成和批判性思維的發(fā)展，體驗(yàn)到自我存在的生命意義。在佐藤學(xué)看來，學(xué)習(xí)是“三位一體”的，它是與客體世界對話的“認(rèn)知性實(shí)踐”、與他人對話的“社會性實(shí)踐”和與自我對話的“倫理性實(shí)踐”的有機(jī)結(jié)合體。[12]這三重對話都潛在地要求學(xué)生能夠仔細(xì)地、專注地傾聽，傾聽書本、他人和自我的聲音。傾聽并不是一種簡單地被動接受行為，而是為了更好地表達(dá)自己的聲音或想法，在傾聽他人的過程中也能夠及時(shí)地傾聽自我，使自我的心靈不斷地“敞亮”。心靈的敞亮既是為了保證不同主體間的對話得以延續(xù)和展開，也是不斷認(rèn)識和接近本真性自我。但長期以來，學(xué)生被對象化和物化，只熱衷于從書本中“占有”知識，缺乏與書本、他人、自我展開對話的自覺意識。這種學(xué)習(xí)觀的消極簡單定位，致使教師和學(xué)生都把“傾聽”看作是多余的事情。

（四）從師生觀來看，威權(quán)意識的過度追逐，導(dǎo)致學(xué)生主體意識的弱化

話語就是權(quán)力。福柯指出，“在有話語的地方就有權(quán)力，權(quán)力是話語運(yùn)作的無所不在的支配力量”。[13]在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都應(yīng)是享有話語權(quán)的平等主體，而一種新型師生關(guān)系的建立也是需要以“相互傾聽”為基礎(chǔ)和前提的。但由于長期受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，作為課堂主宰或權(quán)威的教師在很大程度上仍然不愿意賦予學(xué)生表達(dá)聲音的權(quán)力和機(jī)會，不愿意放低姿態(tài)去積極主動地傾聽學(xué)生的心聲，而是牢牢地抓住課堂話語的控制權(quán)，繼續(xù)肆無忌憚且不停地向?qū)W生言說，以此來彰顯和確證自己的重要位置。當(dāng)教師用這種話語霸權(quán)來支配課堂時(shí)，恰恰遺忘了傾聽的本真價(jià)值，極易導(dǎo)致學(xué)生的“集體失語”、生命主體意識的弱化、對教師權(quán)威的盲目依從和批判反思意識的消退。

三、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽回歸的主要策略

傾聽，是人的一種本真性存在。為了重拾或?qū)せ貛熒谋菊嫘源嬖冢屨n堂綻放多彩的生命活力，傾聽的回歸也就成為一種必然的價(jià)值訴求。但在當(dāng)下的大學(xué)課堂教學(xué)中，師生缺乏傾聽的意識和能力，課堂缺失傾聽的文化，已經(jīng)嚴(yán)重制約了教師和學(xué)生的生命發(fā)展。為此，我們需要積極促進(jìn)“傾聽”在大學(xué)課堂教學(xué)中的有效回歸，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的提升。

（一）教師傾聽意識的喚醒

從心理學(xué)的角度來說，人的意識有著睡眠、迷失和覺醒等不同的存在狀態(tài)。大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的回歸，要求喚醒教師的傾聽意識，并讓“傾聽”成為一種教學(xué)常態(tài)。首先，教師傾聽意識的覺醒意味著教師對不同學(xué)生個(gè)體的尊重，以及對學(xué)生言說權(quán)力的賦予。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、能動的主體。教師傾聽意識的覺醒，意味著教師將徹底摒棄以往“一言堂”的話語霸權(quán)行為，尊重并給予學(xué)生充分表達(dá)的權(quán)力和空間，鼓勵學(xué)生分享自己殊異的精彩觀念。當(dāng)各種不同的精彩觀念相互碰撞和激蕩之后，課堂教學(xué)就會形成富有活力的“交響樂”。其次，教師傾聽意識的覺醒表現(xiàn)在教師對課堂中學(xué)生不同聲音的悅納和理解。課堂教學(xué)是不同主體間的精神相遇，是動態(tài)生成的知識意義建構(gòu)過程。這個(gè)過程需要教師敞開心扉，悅納和理解學(xué)生的不同見解和看法，要求教師“要詢問自己是否能聽到他人內(nèi)在世界的聲音、意義以及存在方式，能否與他人所說的產(chǎn)生共鳴”，[14]進(jìn)而真正走入學(xué)生的內(nèi)心世界。再次，教師傾聽意識的覺醒意味著教師對知識和學(xué)習(xí)本質(zhì)的重新詮釋。具有傾聽意識的教師不再執(zhí)著于事實(shí)性知識的簡單記憶，而是著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的創(chuàng)造性、個(gè)性化的理解和建構(gòu)，尤為重視學(xué)生批判性思維能力和精神的發(fā)展。這也意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不是封閉的、孤立的，而是開放的、交互的，是在和諧的多重對話過程中展開的。

（二）讓教師成為“傾聽著的主體”

大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的回歸，要求教師積極成為一個(gè)“傾聽著的主體”，這是從傾聽意識向傾聽行動轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵一環(huán)。首先，教師要保持一種開放的專業(yè)品格。伽達(dá)默爾說道，“我們不能盲目地堅(jiān)持我們自己對于事情的前見解，假如我們想理解他人的見解的話?！盵15]那么在真正的主體間對話中，教師要自覺地敞開自己，積極地傾聽他人的不同觀點(diǎn)，懸置自己的“前見”，而不是想當(dāng)然地、頑固地堅(jiān)持自己預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案或觀點(diǎn)。唯有讓不同聲音或者差異共存，而不是機(jī)械趨同化，才能使教師和學(xué)生都成為獨(dú)特的、個(gè)性化的生命存在。其次，教師要用“心”去聽。要做到真正有意義的傾聽，教師不僅要理解學(xué)生的“所指”，更要聽出學(xué)生的“能指”，聽出學(xué)生沒有表達(dá)出來的“言外之意”，敏銳地感知到學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法。恰如范梅南所言，“一個(gè)真正的發(fā)言者必須是一個(gè)真正的傾聽者，能聽懂我們?nèi)粘Ｂ犛X范圍以外的深層含義，能傾聽世間各物對我們說的話。”[16]教師作為“真正的傾聽者”不僅要用自己的耳朵去聽，更要借助和調(diào)動自己所有的感官去全身心投入地聽。唯有如此，教師才能始終保持著教學(xué)的敏感性、洞察力，富有智慧地、創(chuàng)造性地與學(xué)生展開對話交流。再次，教師要不斷加強(qiáng)傾聽技巧的“修煉”。作為真正的“傾聽者”，教師掌握一定的傾聽技能在教學(xué)實(shí)踐中是非常必要的。一是要學(xué)會換位思考。真正的傾聽要能夠?qū)W會換位思考，自覺地從他人的立場出發(fā)，正如大衛(wèi)·列文指出的那樣，“傾聽他人講話就是站在他人的位置上了解世界的真相，傾聽就是變換位置、角色和體驗(yàn)。拒絕這個(gè)轉(zhuǎn)換性就是拒絕傾聽他人的觀點(diǎn)?！盵17]這種設(shè)身處地或者移情式傾聽，能夠理解并呼應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心召喚，與學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，并真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處去“思想學(xué)生的思想，體驗(yàn)學(xué)生的體驗(yàn)，并據(jù)此提供可能的幫助”。[18]二是要積極的等待，并給予適時(shí)的回饋。在課堂教學(xué)過程中，教師要盡量不打斷學(xué)生的發(fā)言，耐心、積極地等待學(xué)生自由表達(dá)自己的看法，恰如有學(xué)者所說的那樣，“傾聽就是靜靜地、耐心地、認(rèn)真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結(jié)論性判斷?！盵19]這不僅是對學(xué)生的人格尊重，也為學(xué)生精彩觀念的誕生提供了可能。當(dāng)然，教師也要能夠機(jī)智、巧妙地接住學(xué)生“拋過來的球”，給予及時(shí)、恰當(dāng)、中肯的評價(jià)和回應(yīng)。

（三）構(gòu)建傾聽的課堂文化

課堂教學(xué)中總是存在著某種文化，不管我們自己是否意識到，某種特定形態(tài)的課堂文化總是潛在地浸潤和影響著學(xué)生。要讓傾聽回歸課堂，首先，要營造一種相互傾聽的文化環(huán)境。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。所以他在《靜悄悄的革命》一書中極力倡導(dǎo)建立以“傾聽”為中心的課堂文化。在他看來，“互相傾聽是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！绻獎?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，就必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關(guān)系來，否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。傾聽這一行為，是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為。”[20]這種相互傾聽的文化構(gòu)建，需要教師徹底拋棄以往客體化、對象化的“我-它”關(guān)系，積極建立民主平等的“我-你”關(guān)系，真正走進(jìn)學(xué)生豐富的內(nèi)心世界。通過這種“相互傾聽關(guān)系”的積極建立，能夠促進(jìn)課堂對話的有效展開，學(xué)生的精彩觀念和精神自由得到不斷彰顯和敞亮，并發(fā)展出“交響樂”的生動演奏。其次，還要培植一種主動傾聽自我的自覺習(xí)慣。傾聽不僅要聽他人的聲音，更要聽自己內(nèi)心的聲音。傾聽他人的聲音并不是無批判地全盤接納和吸收，而是要在傾聽他人時(shí)積極地尋找和敞亮真實(shí)的自我。這對于教師和學(xué)生來說都是如此。“‘我在’故‘我說’，‘我’的話語植根于‘我’的生存，‘我’的思想與言說都是‘我’的生存的言說，‘我’在‘我’的話語中表達(dá)、彰顯‘我’的存在之關(guān)切。放棄了‘真的聲音’，這種對話就成了一種‘言’不由‘衷’的交流。失去了對‘我在’本身的關(guān)切，這樣的對話也不可能深入個(gè)體生命之中的倫理關(guān)切而成為個(gè)體德性自主生成的活動?！盵21]因此，在課堂對話過程中就不是簡單地、無批判地把“我”消解于“我們”之中，使個(gè)體言說成為外在威權(quán)的延伸，而是在自覺地凸顯一個(gè)個(gè)積極真實(shí)的“我”。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

2013年度浙江省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“面向‘卓越教師’培養(yǎng)的教育類課程教學(xué)改革研究”（jg2013169）的部分成果。

李茂森/湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育