我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀*

●李 拉

我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀*

●李 拉

我國(guó)師范教育的發(fā)展已走過(guò)了一個(gè)多世紀(jì)的歷程，與師范教育伴隨發(fā)展的是對(duì)師范教育制度建設(shè)問(wèn)題的不斷探尋與討論。概括國(guó)內(nèi)研究者近些年來(lái)圍繞著師范教育制度（教師教育制度）所展開的研究和探索，其研究?jī)?nèi)容與關(guān)注興趣集中于四個(gè)方面：師范教育制度的比較研究、制度史研究、師范教育政策研究與制度改革研究。

師范教育；制度；教師

師范教育制度是制度的一種，它是一套正式設(shè)計(jì)的行為規(guī)則。在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中，將師范教育制度界定為“師范教育目的、方針、體系、設(shè)施和機(jī)構(gòu)的總稱”。[1]我國(guó)師范教育的發(fā)展已走過(guò)了一個(gè)多世紀(jì)的歷程，與師范教育伴隨發(fā)展的是對(duì)師范教育制度問(wèn)題的不斷探尋與討論?；仡櫸覈?guó)師范教育制度發(fā)展的歷程，概括總結(jié)師范教育制度的相關(guān)研究，有助于形成對(duì)我國(guó)師范教育制度更為清晰的認(rèn)識(shí)。

一、我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷程

師范教育制度是伴隨著我國(guó)近代學(xué)制的建立而產(chǎn)生的。1902年清政府頒布的中國(guó)最早的學(xué)制——壬寅學(xué)制就已經(jīng)有了師范教育的規(guī)定，這標(biāo)志著師范教育制度化的開始。建國(guó)之后的一段時(shí)間，我國(guó)的師范教育開始學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，并據(jù)其模式構(gòu)架師范教育制度，建立了中等師范學(xué)校、高等師范?？茖W(xué)校、師范學(xué)院和師范大學(xué)，形成了較為系統(tǒng)的師范教育體系。

“文革”期間我國(guó)師范教育體系遭到嚴(yán)重破壞。改革開放之后，國(guó)家著手對(duì)整個(gè)師范教育進(jìn)行恢復(fù)與調(diào)整，重建我國(guó)的師范教育制度。首先，在觀念上重新強(qiáng)調(diào)對(duì)師范教育性質(zhì)與其重要性的認(rèn)識(shí)，從理念與政策層面上把師范教育拉回到正常發(fā)展的軌道中來(lái)。1980年6月，教育部在北京召開了全國(guó)師范教育工作會(huì)議，在這次會(huì)議所討論的問(wèn)題中首當(dāng)其沖的就是師范教育的地位問(wèn)題。會(huì)議認(rèn)為，師范教育是教育事業(yè)中的“工作母機(jī)”，是造就培養(yǎng)人才的人才基地；為了使我國(guó)的教育事業(yè)在80年代有一個(gè)大的發(fā)展，以適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，必須重視師范教育，辦好師范教育，擺正和提高它在整個(gè)教育事業(yè)中的地位。師范教育不是可辦可不辦的問(wèn)題，而是一定要努力辦好。[2]同時(shí)，會(huì)議還明確了師范教育新的發(fā)展目標(biāo)與任務(wù)，即為教育的普及發(fā)展提供大量的合格師資。在普及教育的宏觀目標(biāo)下，大力發(fā)展師范教育，為中小學(xué)提供合格的、數(shù)量足夠的師資成為了這一時(shí)期師范教育最為重要的任務(wù)。對(duì)師范教育性質(zhì)、價(jià)值與任務(wù)的確認(rèn)為師范教育制度與師范教育體系地恢復(fù)與重建奠定了理論基礎(chǔ)和政策依據(jù)。其次，開始恢復(fù)和重建以三級(jí)師范教育體系為基礎(chǔ)的獨(dú)立定向的師范教育制度。1978年10月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》，把建設(shè)中小學(xué)教師隊(duì)伍看作是發(fā)展教育事業(yè)和提高教育質(zhì)量，在20世紀(jì)內(nèi)實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的基礎(chǔ)性工作。為此，提出要恢復(fù)和建立三級(jí)師范教育，恢復(fù)獨(dú)立的師范教育制度。除了縱向?qū)用娴娜?jí)師范教育體系之外，國(guó)家開始考慮在發(fā)展師范教育的過(guò)程中，將幼兒師范教育、民族師范教育、特殊師范教育等都納入到師范教育體系建設(shè)中，從而使我國(guó)的師范教育成為為各類中等、初等學(xué)校和幼兒園輸送合格師資的基地，以應(yīng)對(duì)普及教育的需求。

世紀(jì)之交，傳統(tǒng)的“師范教育”開始向現(xiàn)代的“教師教育”轉(zhuǎn)型，師范教育制度建設(shè)迎來(lái)了新的發(fā)展歷程。主要表現(xiàn)為：其一，師范教育體制由封閉走向開放。師范教育由封閉走向開放，主要是指教師培養(yǎng)途徑由單一走向多樣化，構(gòu)成開放型的師范教育體系。在構(gòu)建開放的教師教育體系的政策指引下，一方面，我國(guó)傳統(tǒng)的由師范院校負(fù)責(zé)教師培養(yǎng)的固有模式被打破，其他非師范類院校或綜合院校也可參與到教師培養(yǎng)中來(lái)。另一方面，傳統(tǒng)的師范院校也開始走向開放化，通過(guò)設(shè)置非師范類專業(yè)拓展學(xué)校職能，或直接轉(zhuǎn)型向綜合院校發(fā)展。無(wú)論是各類非師范類院校開始參與師范教育，還是原有的師范院校走向綜合化，都在改變著我國(guó)傳統(tǒng)的以獨(dú)立定向?yàn)樘卣鞯膸煼督逃w制，彰顯著我國(guó)師范教育新的變革。其二，師范教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整。層次結(jié)構(gòu)調(diào)整主要是指提高師范教育的辦學(xué)層次，由三級(jí)師范（中等師范、高師?？?、高師本科）向二級(jí)師范（高師?？?、高師本科）過(guò)渡。與中等師范學(xué)校逐漸式微形成鮮明對(duì)照的是，師范大學(xué)、師范學(xué)院以及綜合類院校所辦的高等師范教育數(shù)量增多、規(guī)模擴(kuò)大，師范教育辦學(xué)層次提升、以高等師范教育為主的特征越發(fā)明顯。其三，職前職后一體化。職前職后一體化主要是指在師范教育改革的過(guò)程中，打破職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)割裂的兩分狀況，從教師職業(yè)生涯周期和教師專業(yè)發(fā)展角度審視現(xiàn)有的師范教育，促進(jìn)教師職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)的有效銜接，形成一個(gè)連貫的體系。

二、作為研究問(wèn)題的師范教育制度

作為關(guān)系人才培養(yǎng)水平、引導(dǎo)規(guī)范師范教育發(fā)展方向的師范教育制度，自它產(chǎn)生之日起就備受關(guān)注，也飽受爭(zhēng)議。清末學(xué)制中的師范教育制度是深受日本影響的。民國(guó)時(shí)期，師范教育制度又開始學(xué)習(xí)美國(guó)等西方國(guó)家。這一時(shí)期，師范教育研究的先行者們對(duì)師范教育制度建設(shè)中的一些核心問(wèn)題如師范教育的性質(zhì)——獨(dú)立設(shè)置還是綜合化，師范教育的層次——中等師范教育和高等師范教育，師范教育的學(xué)制等都開始關(guān)注，甚至展開過(guò)激烈地爭(zhēng)論。

改革開放之后，特別是隨著我國(guó)教育體制改革地推進(jìn)，國(guó)家對(duì)師范教育越加重視，師范教育在整個(gè)教育體系中的位置越顯重要。師范教育及其制度建設(shè)問(wèn)題開始成為研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。20世紀(jì)80年代之后，關(guān)于師范教育及其制度建設(shè)的研究開始增多，從宏觀的師范教育運(yùn)行體制到較為微觀的師范教育課程改革等問(wèn)題，學(xué)者們開始了饒有興致地探索。特別是20世紀(jì)末，教師專業(yè)化的思潮開始興起，我國(guó)的師范教育開始被“教師教育”這一詞語(yǔ)所取代，教師教育比師范教育有著更為豐富的內(nèi)涵與要求，它不僅強(qiáng)調(diào)職前教育，更要實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)、入職教育和繼續(xù)教育的一體化，強(qiáng)調(diào)教師教育體系的開放性。傳統(tǒng)的師范教育制度研究逐漸被“教師教育”制度研究所取代。在“教師教育”理念的推動(dòng)下，新世紀(jì)之后我國(guó)開始了對(duì)教師教育改革的全新探索，而教師教育制度無(wú)疑是其中的熱點(diǎn)與核心問(wèn)題。與此相關(guān)的研究成果層出不窮，無(wú)論是研究課題、論文還是論著都在顯著增長(zhǎng)。一些有影響力的大學(xué)（如北京師范大學(xué)）以及一些省市科研機(jī)構(gòu)也陸續(xù)開始專門設(shè)立教師教育研究中心，并將教師教育制度研究作為其探討的核心內(nèi)容與問(wèn)題之一。此外，專門研究師范教育的刊物也開始出現(xiàn)。1989年，由北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)聯(lián)合創(chuàng)辦了專門的師范教育研究雜志《高等師范教育研究》，嗣后，該刊更名為《教師教育研究》，專門探討教師教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)術(shù)問(wèn)題。其中，師范教育制度（教師教育制度）研究也是其關(guān)注的主要內(nèi)容。

三、我國(guó)師范教育制度研究的現(xiàn)狀

概括國(guó)內(nèi)研究者近些年來(lái)圍繞著師范教育制度（教師教育制度）所展開的研究和探索，其研究?jī)?nèi)容與關(guān)注興趣集中于如下四個(gè)方面。

第一，關(guān)于師范教育制度（或教師教育制度）的比較研究。從師范教育史來(lái)看，我國(guó)師范教育制度建設(shè)深受國(guó)外影響，學(xué)習(xí)國(guó)外師范教育制度建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行比較借鑒為我所用，是我國(guó)師范教育研究較為普遍的思路和做法。學(xué)者們尤其注重對(duì)國(guó)外教育發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育制度進(jìn)行比較研究。譬如，黃崴在其編著的《教師教育體制：國(guó)際比較研究》一書中較為詳細(xì)地介紹了美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本的教師教育制度，包括教師教育基本制度、教師教育行政體制、教師教育課程制度等內(nèi)容，同時(shí)對(duì)我國(guó)的教師教育制度進(jìn)行了對(duì)比分析。單中惠則從教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的角度對(duì)美國(guó)、英國(guó)和日本的師范教育制度進(jìn)行了分析。陳永明對(duì)中國(guó)與日本的教師教育制度進(jìn)行了單獨(dú)比較研究。師范教育制度相關(guān)的研究論文更是不勝枚舉。比較研究的另外一方面是直接翻譯國(guó)外的教師教育制度相關(guān)著作。如英國(guó)人麥克布萊德以國(guó)際視野介紹了英國(guó)、荷蘭教師教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，圍繞教師職前培養(yǎng)、新入職教師培訓(xùn)、在職進(jìn)修各個(gè)階段的培訓(xùn)實(shí)踐及其相關(guān)政策展開論述，在此基礎(chǔ)上深入反思了各種教師教育理論及其政策的意義與不足。

第二，關(guān)于師范教育制度史的研究。在一些關(guān)于師范教育史的論著中，對(duì)師范教育的制度演變都有所涉及。如馬嘯風(fēng)主編的《中國(guó)師范教育史》（2003年），崔運(yùn)武主編的《中國(guó)師范教育史》（2006年），劉捷、謝維和所著的《柵欄內(nèi)外：中國(guó)高等師范教育百年省思》（2002年）等。

第三，關(guān)于師范教育政策的研究。對(duì)師范教育政策進(jìn)行研究，既是了解我國(guó)師范教育發(fā)展方向的重要依據(jù)，更是進(jìn)行具體政策分析、提供有針對(duì)性政策建議的重要研究方式。這部分研究主要分為兩個(gè)層面。一個(gè)層面是對(duì)我國(guó)師范教育政策的資料匯編，以文獻(xiàn)的形式呈現(xiàn)我國(guó)師范教育政策的歷史發(fā)展。如蘇林、張貴新等編的《中國(guó)師范教育十五年》是一本詳細(xì)具體的師范教育政策匯編，也是開展師范教育制度研究不可缺少的珍貴文獻(xiàn)資源。另一個(gè)層面則是對(duì)教師教育政策展開了從宏觀到微觀的探討。如，王建磐從教師專業(yè)化的視角對(duì)如何進(jìn)行教師教育政策選擇進(jìn)行了研究，[3]劉復(fù)興提出了在我國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型背景下的政策導(dǎo)向思路，[4]謝安邦對(duì)我國(guó)高等師范教育制度的歷史演變進(jìn)行了回顧和展望。[5]葛軍在碩士論文中對(duì)教師教育政策進(jìn)行了歷史考察，并著重分析了教師教育政策在實(shí)踐中的有效性。[6]杜智華則以改革開放之后的教師教育政策文本為基礎(chǔ)就我國(guó)教師教育政策進(jìn)行了價(jià)值層面的分析。[7]同時(shí)，除了較為宏觀的師范教育政策研究之外，一些政策熱點(diǎn)問(wèn)題也開始進(jìn)入研究者的視野，成為研究者關(guān)注和討論的話題。如2006年我國(guó)開始的師范生免費(fèi)教育，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)引起了激烈地討論。

第四，關(guān)于師范教育制度改革（或教師教育制度改革）的研究。教師教育改革是新世紀(jì)我國(guó)教師教育發(fā)展中的一個(gè)重要走向，其核心問(wèn)題是制度改革，對(duì)于這一現(xiàn)實(shí)和緊迫問(wèn)題，研究者們傾注了極大的興趣和熱情圍繞其展開理論探討和實(shí)踐分析。涉及到教師教育的培養(yǎng)模式變革、教師教育體制轉(zhuǎn)型等一系列問(wèn)題。2000和2006年，顧明遠(yuǎn)的兩篇論文《師范教育的出路何在》、《我國(guó)教師教育改革的反思》從整個(gè)師范教育發(fā)展的宏觀視角探討師范教育的出路、反思當(dāng)前的教師教育改革，引起了強(qiáng)烈地反響。北京師范大學(xué)根據(jù)近些年教師教育改革的探索，出版了一系列專著分別探討教師教育轉(zhuǎn)型、教師教育模式、教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)等問(wèn)題。教師教育轉(zhuǎn)型，特別是教師教育制度轉(zhuǎn)型的研究業(yè)已成為學(xué)者們普遍關(guān)心的話題。謝安邦認(rèn)為建立適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革需要的教師教育體制勢(shì)在必行，由此需要加強(qiáng)教師教育體制創(chuàng)新和制度建設(shè)，構(gòu)建與完善新型的教師培養(yǎng)模式。[8]韓清林也提出要推進(jìn)師范教育轉(zhuǎn)型，借鑒其他國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建開放式的教師教育體系。[9]王鳳玉，單中惠對(duì)美國(guó)的師范教育轉(zhuǎn)型進(jìn)行了比較研究，借以了解教育發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的趨向以及他們?cè)趲煼督逃D(zhuǎn)型方面的經(jīng)驗(yàn)和做法。[10]朱旭東則通過(guò)一系列論著提出了構(gòu)建現(xiàn)代教師教育制度的思想。

總體來(lái)看，我國(guó)師范教育制度研究已是一個(gè)相對(duì)成熟的研究領(lǐng)域，特別是在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的大背景下，研究者們對(duì)教師教育制度給予了極大的關(guān)注和熱情，形成了豐富的研究成果。在研究?jī)?nèi)容的選擇上，不僅涉及到較為宏觀的制度理論研究，如師范教育制度史研究、師范教育制度的比較研究、師范教育政策研究、師范教育制度改革研究等，更開始了對(duì)相對(duì)微觀具體制度的研究，如免費(fèi)師范生制度研究等。這些研究豐富了我國(guó)的教師教育理論，更推動(dòng)了我國(guó)教師教育的制度建設(shè)與實(shí)踐變革。

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典（增訂合編本·下）[M].上海：上海教育出版社，1998，1398－1399.

[2]蘇林，張貴新.中國(guó)師范教育十五年[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，1996，15.

[3]王建磐.教師專業(yè)化與教師教育政策的選擇[J].高等師范教育研究，2001，（5）.

[4]劉復(fù)興.我國(guó)教師教育的轉(zhuǎn)型與政策導(dǎo)向[J].高等師范教育研究，2002，（4）.

[5]謝安邦.我國(guó)高等師范教育制度的變革與發(fā)展[J].高等師范教育研究，1999，（2）.

[6]葛軍.教師教育政策歷史考察與有效性研究[D].蘇州大學(xué)碩士論文，2004.

[7]杜智華.我國(guó)教師教育政策價(jià)值取向研究[D].湖南師范大學(xué)碩士論文，2010.

[8]謝安邦，朱宇波.教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建與完善[J].教育發(fā)展研究，2007，（Z1）.

[9]韓清林.積極推動(dòng)師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開放式教師教育體系[J].教育研究，2003，（3）.

[10]王鳳玉，單中惠.試論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2006，（11）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

教育部2014年度人文社科項(xiàng)目《鄉(xiāng)村兒童精神生活的三十年變遷研究》（批號(hào)：14YJA880052）階段性成果。

李 拉/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育政?/p>