從兩極到融合：教師知識觀的局限與突破

● 馬蕾迪 范 蔚

知識觀指導著課程改革，又是課程改革的主要內容。由于對現代科學知識客觀性的膜拜產生了客觀主義知識觀，而隨著后現代主義對現代知識客觀性的解構，建構主義知識觀強調知識的意義性、建構性，與客觀主義知識觀相對。受此影響，教師知識觀主要表現為客觀主義知識觀和建構主義知識觀。從文獻分析和教學實踐來看，教師知識觀主要囿于知識本位的學科中心，或過于強調自主建構的學生中心，致使教學低效、不利于學生的發(fā)展。[1][2]因此，對教師知識觀的審視，有助于教師突破二元對立的思維模式，走向融會共生，是教師知識觀的應然追求。

一、客觀主義知識觀：教師對工具理性的外在膜拜

客觀主義知識觀以知識取向為核心內容，認為知識是人類認識的結晶，是認識主體對客觀世界的正確反映。因此，知識披上了客觀性、普適性及中立性的科學外衣。其中，客觀性是其主要特征。知識的客觀性視知識為認識主體對客觀世界的鏡式反映，它超越了任何社會條件、具體的問題情境及價值觀念，成為放之四海而皆準的真理，具有普遍的應用價值和學習價值。受客觀主義知識觀的支配，教師的知識觀對課程教學的影響主要表現在教師的教學理念和教學行為兩個方面。

（一）視知識為教學的中心

從教育史的發(fā)展來看，知識一直是教育的核心問題。自夸美紐斯在《大教學論》中提出把一切知識教給一切人的百科全書式的教育；裴斯泰洛齊基于人發(fā)展的客觀規(guī)律提出教育心理學化、教學的直觀性原則，到赫爾巴特提出明了、聯合、系統(tǒng)及方法的教學形式階段理論，都試圖從心理學的角度提高學習知識的效率；斯賓塞提出科學知識最有價值，這些教育主張都以知識為中心進行言說，其假定學生是無知的、狹隘的，知識是認識一切的基礎，只有通過知識的學習，才能走出自身的無知和偏狹，最終通過學習知識促進人的發(fā)展。

將知識確立為教學的中心，從根本上倒置了知識與學生的關系，知識作為認識對象凌駕于認識主體——學生之上。在教學中，學生被視為空空的容器，教師的責任在于將知識儲存在學生這個容器中。于是，知識成了連接教師與學生的中介，教學活動成為為知識而知識的傳輸活動。學生作為學習的主人，其本身應具有的主體性、積極性長期被忽視，被知識遮蔽淪為教學中的客體。因此，教師與學生異化為講授知識與接受知識的單向度的人，教育成為弗萊雷（Paulo Freire）筆下痛陳的存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶，教學成為知識的灌輸。[3]

（二）忠實取向的課程實施

教師的知識觀對其課程觀的影響是顯而易見的，持客觀主義知識觀的教師將課程理解為學科或教學內容。課程被認為是確定的、靜態(tài)的文本，是經過課程專家篩選后具有的權威性知識，甚至是不容置疑的合法性知識，這種課程觀形成教師忠實取向的課程實施，致使教師的課程教學呈技術化特征。

基于對課程知識合法性和權威性的認定，教師在進行教學設計時忠實地執(zhí)行課程標準、教師用書上的教學建議，甚至按部就班的將教師用書上的教學設計作為自己教學的模板，教學過程成為原原本本的詮釋教師用書中教學設計的過程。教學的任務在于將確定的、真理性的知識教給學生，學生要么毫無懷疑意識地吸收教師傳授的知識；要么終于有超出教師預設提出問題的，然而為了不打亂教學計劃，教師往往忽視學生的問題，精確地按照教學設計的步驟走下去，使教學演化為導入新課——教授新課——課堂練習和布置作業(yè)的工藝學模式。教師對知識合法性的崇拜以及按圖索驥的教學造成的直接后果是扼殺了學生的批判精神和創(chuàng)造性思維，正如有學者所言：“對知識無批判地記憶、理解、掌握和簡單應用不就是在傳遞著某種文化的、價值的或西方的‘偏見’嗎？所有的教學原則、教學方法、教學評價手段不都是在要學生放棄或干脆剝奪學生的‘批判意識’嗎？缺乏了知識的批判意識和能力，所有的知識在學生頭腦中不就成了‘無活力的知識’了嗎，不就僅僅具有炫耀的價值而沒有真正的思想價值了嗎？”[4]

客觀主義的教師知識觀將課程知識視為實體，學生和課程知識都是作為獨立的實體存在，學生通過教師的講授去認識那些與客觀世界相符應的、特選出來的人類文化知識。這樣的知識觀使課程知識成為系統(tǒng)的供應體系，使人類長河中悠久的歷史文化知識、科學知識及被認為具有文化價值的不變的共同要素得以一代代傳承，成為學生掌握基本知識與培養(yǎng)學生讀、寫、算基本技能的主要元素。然而，正是這種放之四海而皆準的真理，使知識成為外在于學生的符號，成為不容置疑的真理；教學成為教師中心、教材中心和課堂中心“見物不見人”的技術化路線；隨著知識的轉型和現代哲學對認識論的超越，教師開始將關注的焦點集中在知識的個體性和意義性方面。

二、建構主義知識觀：教師對價值理性的內在信仰

建構主義知識觀以價值取向為核心內容，他們反對將知識作為確定性和客觀性的認識結果，認為知識是在問題情境中，個體自我建構的過程而不是結果，強調知識的情境性、文化性和意義性?；谥R論的發(fā)展和知識的更新，新課程下教師對知識的價值認識由獲得知識轉向尋求意義。其集中體現在以下兩方面。

（一）視兒童為教學的中心

兒童成為教學的中心受教育哲學的影響較大。如存在主義從人的存在為出發(fā)點，認為人是“自我意識”的存在，批判性地指出現實生活中人被異化為一種客觀存在，薩特（Jean Paul Sartre）提出“存在先于本質”是存在主義的主要命題，認為通過客觀的手段所得到的任何知識都是假設性的，真正的知識是通過人的直覺而得到的。[5]建構主義相對于客觀主義知識觀提出知識不是客觀的，不是對客觀實在的準確表征，它只是一種解釋、一種說明，它是通過個體的自我建構獲得的；知識社會學的代表人物馬克斯.舍勒（Max Scheler）提出就認識的全部發(fā)展史而言，人們都是先對認識對象產生愛或者恨，之后才通過知性來對它們進行認識、分析和判斷的。[6]可見，人在知識面前并非被動的。

建構主義的知識觀凸顯了人在知識面前的主動性，從斯賓塞對“什么知識最有價值”的詰問到批判教育家阿普爾（Michael W.Apple）提出“誰的知識最有價值”，人在課程教學中的主體地位得到彰顯。隨著我國新課程的推進，“以學生為中心”、“尊重學生的主體性”、“一切為了學生的發(fā)展”是知識觀轉變最好的注腳。教學不再是為了知識而知識的認識活動，而是著眼于學生的興趣，自學能力，態(tài)度、情感、價值觀的培養(yǎng)。然而，正是居于這一知識觀的轉變，有學者指出在課程改革中反對知識本位的說法反映了一股輕視知識的教育思潮。輕視知識的教育思潮在理論上的失誤主要源于不理會社會現實，輕視知識教育，無條件地追求學生個人發(fā)展，而這又是由于未能全面把握個人發(fā)展的機制和歷史道路。[7]因存在著“輕視知識”的危險，兒童中心的教學在理論和實踐中也遭到質疑。

（二）創(chuàng)生取向的課程實施

從英語詞源學分析課程的內涵，“curriculum”原意為跑道，指靜態(tài)的教學內容的系統(tǒng)組織；而當代許多課程學者從“curriculum”的詞源“currere”的原意跑的過程出發(fā)，把課程的涵義表征為學生與教師在教育過程中的活生生的經驗或體驗。[8]如杜威（John Dewey）批判傳統(tǒng)教育只注重以教材為主，傳授間接經驗，而忽視學生的直接經驗，由于課程與學生生活經驗相脫離，課程只是一些外在于學生的無意義的符號。因此，他提出注重學生與特定環(huán)境的交互作用。后現代主義對課程的解構有過之而無不及之勢。美國著名后現代主義代表人物多爾 （William E.Doll）提出“4R”課程觀，即課程應該具有豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，他反對將課程作為一種線性的、封閉的、預先設定好的工藝學模式，指出課程應該是開放的系統(tǒng)，是學生與教師、文本在實際的教學過程中生成的。

動態(tài)生成的課程觀使教師認識到教學不是忠實地執(zhí)行預先設定好的課程方案，而是教師與學生在具體的情境中共同創(chuàng)造教育經驗的過程。特別是在新課程改革背景下，為了發(fā)揮學生的主體性，體現教師作為課程開發(fā)者的角色，教學成了學生和教師共同的創(chuàng)造活動，形成創(chuàng)生取向的課程實施。創(chuàng)生取向的課程實施在實踐中的表現有兩種情況。一方面，教師依據自己的知識經驗和學生的經驗，創(chuàng)造出真正賦予課程意義性的課程資源，但是這樣的情況在實踐中非常少見；另一方面，教師在對課程方案的創(chuàng)造中完全偏離了原課程的主旨，造成教學中一些偽生成和亂生成的現象。如一位教師在講解董存瑞舍身炸碉堡這段歷史時，設計了這樣兩個問題∶“假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什么原因，該怎么辦?”“你能不能為董存瑞設計出一個更好的炸碉堡的方案?”應該說，這兩個問題對于拓展學生的思維的確能起到一定的促進作用。但是，這位老師顯然忘記了向學生講授這段歷史的主旨是為了什么。假如學生通過熱烈討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡方案，那么，這位教師究竟是應該為學生的 “聰明創(chuàng)意”而贊賞有加呢，還是為董存瑞的“思維反應遲鈍”而喟然長嘆呢?[9]這樣的教學設計在于教師片面追求知識對于學生的價值性，致使教學設計與原本的課程主旨完全背道而馳，非旦沒有做到創(chuàng)造性的課程實施，反而將教學帶入了偽生成的泥沼中。

建構主義的教師知識觀凸顯學生的此在，將學生由認識主體提升為存在主體，課程知識不是學習的目的，而是通過對它的學習豐富學習者的意義。因此，在課程實踐話語中，一直凌駕于學生之上的課程知識不再高高在上，學生成為了課程教學中的主人，創(chuàng)生取向的課程實施也體現了師生在課程中的主體地位。然而，不是所有的課程知識都能還原為學生的直接經驗，也不是所有的課程知識都有必要讓學生親自去體驗；學生對課程知識意義的追求需要以一定的知識為基礎，同樣地，教師對課程方案的創(chuàng)造需要建立在遵循課程主旨的基礎上，過分凸顯課程知識的價值容易滑入虛妄的價值論，造成教學中亂生成的現象。因此，在新課程背景下，走出二元對立的知識觀是教師知識觀的應然追求。

三、融會共生：教師知識觀的應然追求

教師的知識觀從認識關系到意義關系，都先在的把學生看做此岸，知識是彼岸，中間隔著湍急的河流，為了跨越這條河流，客觀主義知識觀從認識論的角度去連接學生與知識，建構主義知識觀從知識論的取向關照個體。然而，這兩種知識觀都放大了自身的優(yōu)越性，其缺陷也暴露無遺，辯證地看，教師知識觀的轉向是建立在反思與批判、借鑒與重構的基礎上，矯枉過正的態(tài)度容易陷入杜威所批判的二元對立的思維方式。因此，教師應該正確地看待知識的性質及價值，樹立普適性與境域性融合的課程知識觀，以及知識性與意義性融合的教育目的觀。

（一）知識的性質：普適性與境域性融合的課程知識觀

長期以來，客觀性、普適性的知識觀支配著教師的教學實踐，因此遮蔽了知識的境域性。文化再生產理論的代表人物布迪厄（Bourdieu，P.）認為學校通過傳遞某種文化才在社會階級關系再生產中占據重要地位，通過“文化專斷”與“符號暴力”來傳遞統(tǒng)治階級的文化，貶抑或削弱其他階級的文化，通過“霸權課程”進行“文化資本”的分配，從而保證統(tǒng)治階級文化資本的合法化與再生產。[10]伯恩斯坦（Basil Bernstein）基于語言社會學理論，認為人們的日常語言是一種文化代碼，其表征著兩種階級文化，一種是代表中上層社會階級文化的精制代碼（elaborateel codes），一種是代表下層社會階級文化的受制代碼（restricted codes）。學校課程知識是精選的具有普遍性及關聯性的知識體系，因而是一種精制代碼；而學生的文化主要受家庭文化的影響，來自中上層社會家庭中的學生能很好的適應學校課程知識，反之來自下層社會階級的學生表現出不適應，導致學業(yè)成就低下。

六十年代以來，隨著多元文化教育理論的發(fā)展，圍繞下層社會階級學生學業(yè)成就低下的討論持續(xù)升溫，形成兩種有代表性的認識：文化剝奪觀和文化差異觀。持文化剝奪觀的人認為，下層社會階級的學生學業(yè)成就低下是因為他們在貧窮文化中被社會邊緣化，他們的貧窮文化或家庭社會經濟地位低下導致了學生文化認知上的不足，所以學校教育的目的是幫助他們體驗其他文化的經驗以彌補其文化認知上的不足。而持文化差異觀的人認為，下層社會階級的學生學業(yè)成就低下是因為這些學生自身的文化背景、生活經驗和學校所教授的知識彼此隔絕、甚至背離，課程知識與這些學生的文化屬于一種“異質性文化”，文化差異觀揭示出課程知識背后的階級、信仰、民族、地域、政治等多方面的文化差異性。然而，教師的知識觀主要受文化剝奪論者的影響，將課程知識奉為客觀的真理、教學中以忠實的教授課程文本中的知識為主，因而忽略了學生本身具有的特殊的文化背景和原有的知識經驗。

普適性與境域性融合的課程知識觀既將課程知識看做具有客觀性的，代表著人類共同的文化要素；又關注知識背后所包含的情境性和文化性。因此，課程知識就指稱著兩個基本事實：首先是將課程知識看作教育性經驗的知識，是學習者的認識對象，這彰顯了課程知識形式的客觀性，[11]使課程知識在形式上固定下來，因此，課程標準、教材、教學輔導用書等成為課程知識的載體。其次，將課程知識看作為教育性經驗的知識，是人類已經獲得的認識成果；[12]這言說著課程知識的文化性和主觀性。教師的課程知識觀表現在課程實施中，一方面，要求教師既整體把握課程標準、教材中教師用書的內容，但又不能完全照搬課程專家為教師編制的教學設計，因為課程設計者預設的課程是課程知識存在的客觀形式，是以對學生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎的，因而預設的課程不可能規(guī)定具體情境下的課程實施，它的規(guī)范也只能是一般意義上的客觀要求。[13]另一方面，要求教師在課程實施中，考慮具體的學校、學生的已有經驗和多元文化背景。從而在既有課程計劃的基礎上，結合具體文化情境創(chuàng)生新的教育經驗。

（二）知識的價值：知識性與意義性融合的教育目的觀

追根溯源，客觀主義知識觀主要是受工具理性的支配。自牛頓時代開始，學者們就習慣于將世界看做是一臺運作良好的機器。至少在理論上他們相信，在某種程度上，世界是受一定的基本法則約束和控制的。通過對世界的研究我們可以發(fā)現其中的順序性和確定性。[14]從此客觀性、確定性言說著知識，但這里的知識更多的指向科學知識，人文知識因其不確定性而被排斥在知識的大門外，培根“知識就是力量”的名言無疑也指向科學知識為人類帶來的技術進步與物質繁榮。人人追捧知識，學生接受教育的目的是為了獲得知識，學校教育的目的是為未來生活做準備。

二十世紀以來，從胡塞爾開始的現象學運動試圖抵御客觀性、封閉性的工具理性對人精神領域的侵蝕，海德格爾“我們如何生存”的反思將人類帶入意義關照的世界，人與知識不再是指向客觀規(guī)律的認識關系，而是一種有關人自身存在意義的本源性追問；知識從工具理性的樊籬中解脫出來，走向了價值理性。一時間以學生為中心、后現代主義對現代性知識觀的解構，提倡不以任何外在功利價值為訴求，只關心人的內在價值成為新的教育目的觀。

客觀主義知識觀與建構主義知識觀恰如一枚硬幣的兩個相互聯系的面?；谂囵B(yǎng)全面發(fā)展的人，教師需要具有知識性與意義性共存的教育目的觀，因為沒有知識的系統(tǒng)性、脫離實際，以及缺乏一定的價值觀念的課程是不可想象的；[15]雅斯貝爾斯早就警醒人們：應該反思使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來。[16]一方面要求教師不能只注重教授確證了的事實性、教條性知識，把教學內容作為一種既定的結論灌輸給學生。如自然科學中涉及到的公式、概念、原理，不是只顯示最后的結果，而需要在教學過程中加入這些概念產生的過程中經歷了怎樣的過程才最終形成，從而培養(yǎng)學生的懷疑精神、批判精神和探究精神；另一方面要求教師要關注人文社會科學知識可能存在的意義，通過對知識的學習敞亮學生自身存在的意義，關照學生個體精神自由的成長。如，教師應該舍棄語文課上對文本標準答案式的學習，改變歷史課對歷史時間、地點、人物、事件、意義等題綱式的教授，而應彰顯人文社會科學與學生精神相遇的意義性。正如趙汀陽所言：“科學知識是關于事實的知識，哲學和人文社會科學是關于人的知識，是有關學生幸福的知識。 ”[17]

總之，從我國的教育實際來看，教師持二元對立的知識觀無助于培養(yǎng)具有健全人格發(fā)展的學生。只有既注重知識的普適性和境域性，又樹立知識性與意義性一體的教育目的觀，才能讓學生在掌握并記住大量的人類文化知識、開闊視野的同時走向對公共精神、文化知識的承繼；也只有通過對公共知識的獲得，學生才能返回自身，尋求理解，實現對自我靈魂的教育。

[1]夏永庚，童強.教師知識觀中的問題及其重建[J].全球教育展望，2006，（4）.

[2]潘新民，張薇薇.必須走出后現代知識觀——試論科學知識教育的作用與價值[J].教育學報，2006，（4）.

[3]保羅.弗萊雷，顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社，2001，25.

[4]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001，169.

[5]黃濟.教育哲學[M].山西:山西教育出版社，1997，241.

[6][德]馬克斯.舍勒著.艾彥譯.知識社會學[M].南京：譯林出版社，2012，15.

[7]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004，（3）.

[8]]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2000，66.

[9]鄭英.課堂：請走出“偽生成”的泥沼[J].中國教育學刊，2008，（3）.

[10]吳康寧.教育社會學[M].北京:人民教育出版社，1998，35.

[11][12]靳玉樂，董小平.課程知識的客觀表征與主觀建構——兼論課程與教學的內在整合[J].教育研究，2009，（11）.

[13]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2001，（6）.

[14]艾倫.C.奧恩斯坦等，柯森主譯.課程:基礎.原理和問題[M].江蘇:江蘇教育出版社，2012，226.

[15]麥克.楊著，謝維和等譯.未來的課程[M].上海:華東師范大學出版社，2000，230.

[16]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京:生活.讀書.新知三聯書店，1991，1.

[17]趙汀陽.知識、命運和幸福.哲學動態(tài)[J].2001，（8）.