教學(xué)行動(dòng)研究：旨趣、問題與應(yīng)對

潘洪建

(揚(yáng)州大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所，江蘇揚(yáng)州 225002)

教學(xué)行動(dòng)研究：旨趣、問題與應(yīng)對

潘洪建

(揚(yáng)州大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所，江蘇揚(yáng)州 225002)

行動(dòng)研究是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究的一種基本方式，其研究旨趣是：跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的品質(zhì)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。當(dāng)下教學(xué)行動(dòng)研究存在的主要問題為：研究問題定位模糊，研究計(jì)劃欠科學(xué)，研究實(shí)施不規(guī)范，行動(dòng)研究缺乏相關(guān)理論的支撐，研究難以持續(xù)發(fā)展。應(yīng)對行動(dòng)研究問題的策略有：合理界定教學(xué)行動(dòng)研究的問題域，遵循行動(dòng)研究的基本規(guī)范，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，相關(guān)組織和人員為教師的行動(dòng)研究的持續(xù)發(fā)展提供支撐。

基礎(chǔ)教育；教學(xué)研究；行動(dòng)研究

行動(dòng)研究肇始于1945年柯利爾發(fā)表的《美國印第安人行政管理作為民族關(guān)系建設(shè)的實(shí)驗(yàn)室》，至今已走過70余年的歷程。20世紀(jì)80年代，行動(dòng)研究傳入我國，經(jīng)過長時(shí)間的蟄伏，2000年前后出現(xiàn)了教育行動(dòng)研究高潮。2010年前后，敘事研究異軍突起，大有取代行動(dòng)研究之勢。相對于“實(shí)踐關(guān)懷”的行動(dòng)研究，敘事研究自產(chǎn)生與傳入之日就備受質(zhì)疑?；A(chǔ)教育在追求教學(xué)有效性與教師專業(yè)化的今天，行動(dòng)研究具有尤為特別的意義。如何走出困境，重振基礎(chǔ)教育行動(dòng)研究的雄風(fēng)，發(fā)揮其內(nèi)在的教育價(jià)值，值得關(guān)注和研究。

一、教學(xué)行動(dòng)研究的旨趣

(一)理論與實(shí)踐互動(dòng)，跨越理論與實(shí)踐的鴻溝

長期以來，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象飽受質(zhì)疑、批評。一方面，理論研究脫離具體實(shí)踐，理論工作者超然于實(shí)踐問題，沉迷于由概念、原理、體系構(gòu)成的象牙之塔，醉心于邏輯演繹和理論闡釋。另一方面，教學(xué)實(shí)踐摸著石頭過河，游離于“公共理論”(盡管實(shí)踐者有著自己的“個(gè)人理論”，但這種理論極少受到自覺檢視和批判)。實(shí)踐工作者陷入繁雜的教學(xué)實(shí)務(wù)之中，忙于備課、上課、輔導(dǎo)、批改訂正作業(yè)，無暇顧及理論的學(xué)習(xí)，更沒有時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)反思、交流。教學(xué)實(shí)踐囿于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)(“個(gè)人理論”)或慣常的做法，成為傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、成見、時(shí)髦的奴隸。如此，理論與實(shí)踐各自為政，相互對峙，形成了“理論”與“實(shí)踐”的巨大鴻溝。20世紀(jì)80年代在我國掀起了教育實(shí)驗(yàn)的熱潮，教育者們試圖運(yùn)用實(shí)驗(yàn)手段，提出教學(xué)假設(shè)，開展實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)修正假設(shè)，以豐富教學(xué)理論。教學(xué)實(shí)驗(yàn)給沉悶的教育現(xiàn)實(shí)帶來一股生機(jī)，喚醒了教育工作者的創(chuàng)造熱情，亦產(chǎn)生了一批研究成果。但隨著實(shí)驗(yàn)的推廣與遍地開花，人們看到，諸多的實(shí)驗(yàn)不科學(xué)、不規(guī)范，由此引發(fā)了20世紀(jì)90年代初關(guān)于教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化與規(guī)范化的熱烈討論。隨著討論的深入，諸多有識(shí)之士發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)活動(dòng)的情境性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性使教育實(shí)驗(yàn)因子的控制難以精確操作，實(shí)驗(yàn)的局限性暴露無遺，有論者指出，“教育實(shí)驗(yàn)只可能是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”。[1]于是，人們對教育實(shí)驗(yàn)的熱情迅速衰減，實(shí)驗(yàn)熱潮風(fēng)光不再。正是在上述背景下，20世紀(jì)90年代后期，行動(dòng)研究風(fēng)生水起，一時(shí)成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)與日常話題，行動(dòng)研究也迅速地從書刊譯介進(jìn)入課堂實(shí)踐。與實(shí)驗(yàn)研究注重創(chuàng)生理論不同，行動(dòng)研究則聚焦教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場中的特定問題，靈活地、綜合地運(yùn)用多種理論，解決當(dāng)下的具體問題。在行動(dòng)研究中，理論處于備用狀態(tài)，教師不是簡單地運(yùn)用某一理論，而是采用“擇宜的藝術(shù)”。因?yàn)閷?shí)踐中的問題是情境化的、個(gè)別化的具體問題，這些問題具有多維性、多面性、復(fù)雜性，而理論常常是一種簡化，是對復(fù)雜現(xiàn)象的抽象與概括，理論一旦抽象、簡化，便難以回到具體、生動(dòng)的形態(tài)，只有借助實(shí)踐者的智慧與“擇宜”，才能創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題?！耙话凰窘?jīng)驗(yàn)所以勝過一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義”。[2]行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)靈活運(yùn)用多種理論解決具體問題，加強(qiáng)了理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)，有助于跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，縮小理論與實(shí)踐的“剪刀差”，克服理論的虛妄與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的短視。

(二)關(guān)注情境化問題，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的品質(zhì)

與側(cè)重思辨與闡釋的理論研究不同，也與探求因果關(guān)系、揭示規(guī)律的教育實(shí)驗(yàn)研究，還與講述教育故事、探詢教育啟示的教育敘事研究不同，行動(dòng)研究關(guān)注具體情境下特殊的甚至個(gè)別的教育問題。教育理論研究試圖透過種種教育現(xiàn)象，揭示教育過程中的關(guān)系、結(jié)構(gòu)與法則，獲得普遍的、放之四海而皆準(zhǔn)的真理。因此，教育理論研究面對的問題是去情境的問題。盡管它要搜集研究資料、事實(shí)，但這些資料、事實(shí)僅僅作為發(fā)現(xiàn)原理、關(guān)系、規(guī)律的手段，而不以解決具體問題為己任。教育實(shí)驗(yàn)研究通過創(chuàng)設(shè)一定條件，控制無關(guān)變量(或使無關(guān)變量保持恒定)，消除干擾變量，操作自變量，促使某一現(xiàn)象或活動(dòng)發(fā)生、持續(xù)，從而揭示自變量與因變量之間的因果關(guān)系(不是相關(guān)關(guān)系)，從而檢驗(yàn)假設(shè)。實(shí)驗(yàn)研究的旨趣與追求在于揭示教育活動(dòng)中的因果聯(lián)系，即所謂“教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)”。教育敘事研究通過敘述教育事件發(fā)生的經(jīng)過、歷程，講述教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的動(dòng)人故事，力圖顯現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)豐富的內(nèi)涵、意義，教學(xué)敘事以生動(dòng)感人的教學(xué)故事喚醒讀者對教學(xué)工作的熱情，拓展想象的空間，昭示教學(xué)工作的蘊(yùn)意，寄托教育工作者的理性與情懷，給人些以許感動(dòng)、激勵(lì)。但教學(xué)敘事是教學(xué)實(shí)踐后的回味、追述，是對教學(xué)故事背后意義的挖掘，其啟智功能似乎大于實(shí)踐功效。上述四種研究方式中，實(shí)驗(yàn)研究與行動(dòng)研究均關(guān)懷教學(xué)實(shí)踐，而行動(dòng)研究尤其關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中的具體問題。行動(dòng)研究通過對具體情境具體問題的關(guān)注、研究和行動(dòng)嘗試、反思，提高教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。

(三)不斷嘗試與反思，促進(jìn)教師專業(yè)成長

行動(dòng)研究對教師專業(yè)發(fā)展的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：理性的實(shí)踐(嘗試)與行動(dòng)的反思?！皼]有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐”，教學(xué)實(shí)踐總是自覺或不自覺地受某種“理論”的指導(dǎo)與支配，要么是前人的理論，要么是他人的理論，要么是自己個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，也可能是教學(xué)傳統(tǒng)與流行做法。教學(xué)實(shí)踐應(yīng)是一種理性的實(shí)踐，需要自覺的理論指導(dǎo)與觀念支撐。行動(dòng)研究倡導(dǎo)理性的、反思的實(shí)踐，自覺地、靈活地運(yùn)用相關(guān)理論，將研究貫穿于教學(xué)過程之中，行動(dòng)與研究合而為一。它不是紙上談兵，而是針對問題，研究實(shí)際問題，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。在行動(dòng)研究過程中，教師必須清楚地界定問題，學(xué)習(xí)與吸收相關(guān)理論，提出解決問題的方案，不斷嘗試、改進(jìn)，從而提高理性實(shí)踐的能力，形成教師的專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，行動(dòng)研究內(nèi)在的反思為教師專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，提供了機(jī)會(huì)。行動(dòng)研究有別于其他研究形態(tài)，它特別強(qiáng)調(diào)行動(dòng)反思。反思不同于理論研究中安樂椅上的冥想沉思，也不同于敘事研究中的記述回味，亦不同于實(shí)驗(yàn)研究之后的規(guī)律探索，反思不僅是行動(dòng)研究的一個(gè)相對獨(dú)立的環(huán)節(jié)，更是行動(dòng)研究的核心要素和基本精神，它貫穿行動(dòng)研究的整個(gè)過程，從而保證了行動(dòng)研究的質(zhì)量，改善了行動(dòng)研究的品質(zhì)。在教師專業(yè)成長的眾多途徑、策略中，理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思是兩個(gè)最基本的要素。實(shí)踐反思使教師運(yùn)用相關(guān)理論，通過觀照自己的實(shí)踐，反省得失，開拓專業(yè)發(fā)展的廣闊空間。行動(dòng)研究對反思的系統(tǒng)要求和系列規(guī)范為教師專業(yè)成長提出了挑戰(zhàn)，同時(shí)提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇。[3]行動(dòng)研究能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展插上騰飛的翅膀。

二、當(dāng)下教學(xué)行動(dòng)研究存在的主要問題

(一)行動(dòng)研究的問題定位模糊

行動(dòng)研究主張從教學(xué)中面臨的具體的、真實(shí)的問題出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)的探究。因此，確定問題是行動(dòng)研究的起點(diǎn)。然而，在我們開展的“學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與學(xué)習(xí)方式變革”的行動(dòng)研究中發(fā)現(xiàn)，老師們最早確定的題目有“合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究”“探究教學(xué)的行動(dòng)研究”或“高中語文閱讀教學(xué)的行動(dòng)研究”等，諸如此類的題目，寬泛宏大，有的不是一個(gè)問題，而是一個(gè)領(lǐng)域。這些題目顯示，許多教師缺乏對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的深入觀察與思考，未能結(jié)合所在學(xué)?；虬嗉壍木唧w情境發(fā)現(xiàn)問題，未能深入問題內(nèi)部去分解與表述問題，問題的情境性、獨(dú)特性不夠。有的問題不適合做行動(dòng)研究，如“合作學(xué)習(xí)對學(xué)生合作能力培養(yǎng)影響的行動(dòng)研究”(適合做實(shí)驗(yàn)研究)。究其原因，教師們對行動(dòng)研究的概念、屬性和適用范圍的認(rèn)識(shí)比較模糊，對研究問題的大小缺乏準(zhǔn)確把握，不能區(qū)分思辨研究、經(jīng)驗(yàn)研究、實(shí)驗(yàn)研究、敘事研究與行動(dòng)研究在研究對象、研究方法與研究旨趣上的差別。

(二)行動(dòng)研究計(jì)劃欠科學(xué)

在明確研究問題之后，接下來的工作便是制訂研究計(jì)劃，描繪研究展開的藍(lán)圖與策略。在“學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與學(xué)習(xí)方式變革”的行動(dòng)研究初期，老師們制訂了各自的行動(dòng)研究方案，這些方案存在的問題主要有：(1)研究計(jì)劃不夠完整。盡管經(jīng)過一定的培訓(xùn)，知道研究計(jì)劃應(yīng)包含的基本要素，諸如問題提出、研究目標(biāo)、研究內(nèi)容、研究方式、研究過程、時(shí)間地點(diǎn)、資料收集、效果評價(jià)等等，但在書寫各項(xiàng)內(nèi)容時(shí)，有的項(xiàng)目內(nèi)容太少，似乎無從下手，不知道怎樣表述相關(guān)內(nèi)容，這樣的計(jì)劃不能有效地指導(dǎo)、規(guī)范行動(dòng)研究過程。(2)將行動(dòng)研究計(jì)劃等同于教案。在撰寫研究計(jì)劃的過程中，有的教師將計(jì)劃等同于教案，設(shè)計(jì)的內(nèi)容十分細(xì)致，具體到教學(xué)過程中的環(huán)節(jié)甚至知識(shí)點(diǎn)，整個(gè)計(jì)劃儼然像一個(gè)課時(shí)的教案，似乎這樣做便于操作。教案式研究計(jì)劃可能導(dǎo)致只見樹木不見森林，研究工作難以持續(xù)開展。(3)研究計(jì)劃缺乏學(xué)科特色與個(gè)性。在我們的課題行動(dòng)研究過程中，為了參與研究的教師便于理解與操作，我們給老師們提供了一個(gè)計(jì)劃的文本格式，但后來發(fā)現(xiàn)，不少教師制訂的研究計(jì)劃大同小異，缺乏個(gè)性與特色。研究計(jì)劃似乎可以適用于各個(gè)學(xué)科、學(xué)段的教學(xué)，未能體現(xiàn)不同學(xué)科、不同班級、不同問題的實(shí)際，難以解決個(gè)別教學(xué)情境中的獨(dú)特問題，失卻了行動(dòng)研究的旨趣。當(dāng)然，我們?？吹揭恍┬袆?dòng)研究論文或報(bào)告沒有“研究計(jì)劃”部分，嚴(yán)格地講，這種研究不過是“實(shí)踐探索”或“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)’，不屬于行動(dòng)研究的范疇，另當(dāng)別論。

(三)行動(dòng)研究實(shí)施不規(guī)范

教學(xué)行動(dòng)研究是一種系統(tǒng)而持久的探究過程，有其自身的操作規(guī)范與實(shí)施原則。然而，縱觀當(dāng)下一些行動(dòng)研究的實(shí)施，可以說，行動(dòng)研究實(shí)施過程存在較多的隨意性，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與實(shí)驗(yàn)精神，從而使得行動(dòng)研究的效果與質(zhì)量大打折扣。行動(dòng)研究實(shí)施過程不規(guī)范、欠科學(xué)主要表現(xiàn)在：(1)未能嚴(yán)格按照研究計(jì)劃進(jìn)行操作。盡管行動(dòng)研究前已制訂了研究計(jì)劃，明確了研究的目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法，但在具體的實(shí)施過程中，將研究計(jì)劃束之高閣，教學(xué)工作我行我素，濤聲依舊，或者偶爾試驗(yàn)一下，卻淺嘗輒止，不能堅(jiān)持一貫，研究計(jì)劃最終落空。(2)過程性資料收集不夠。由于時(shí)間、精力等緣故，教學(xué)與研究難以兼顧，研究者們在研究中未能及時(shí)收集鮮活的一手資料，盡管可以事后追述、補(bǔ)充，但時(shí)過境遷，難以追憶，導(dǎo)致材料失真。過程性資料不足降低了研究的信度。(3)效果評價(jià)缺乏說服力。行動(dòng)研究以解決教學(xué)實(shí)際問題、優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐為旨趣，效果評價(jià)成為行動(dòng)研究合法性證明的重要依據(jù)。然而，一些研究報(bào)告顯示，有關(guān)行動(dòng)研究的效果評價(jià)語焉不詳，或研究效果的說明籠統(tǒng)、空泛，如“提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”、“學(xué)業(yè)成績顯著提高”、“合作精神明顯增強(qiáng)”等表述，缺乏行動(dòng)研究前后相關(guān)數(shù)據(jù)的對比，缺少個(gè)案材料的分析說明。模糊的效果評價(jià)降低了行動(dòng)研究的效度。(4)研究反思缺乏針對性，且不深入。與階段性反思不同，終結(jié)性反思需要對整個(gè)行動(dòng)研究活動(dòng)包括問題界定、方案制訂、實(shí)施過程、效果評價(jià)進(jìn)行反省檢討，發(fā)現(xiàn)研究存在的問題所在，為相關(guān)的或下一步研究提供有用信息。然而，不少行動(dòng)研究缺乏對整個(gè)研究工作的反思，僅僅關(guān)注研究效果，忽視對研究方案及其實(shí)施過程的反思。在對研究效果的反思中，又僅僅局限在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)興趣方面，忽視了學(xué)生個(gè)性、人格、創(chuàng)造力等方面的發(fā)展，忽視了教師的專業(yè)成長的效果以及對教學(xué)管理、課程管理影響的說明。同時(shí)，問題反思比較籠統(tǒng)，泛泛而談，缺乏針對性，缺乏對具體問題的深層次討論。這可能與行動(dòng)研究過程不夠深入扎實(shí)、過程性資料不足有關(guān)?；\統(tǒng)膚淺的反思影響了行動(dòng)研究的持續(xù)發(fā)展，也降低了對相關(guān)研究的參與和借鑒價(jià)值，最終損害了行動(dòng)研究的聲譽(yù)，這可能是行動(dòng)研究“失寵”而敘事研究“得勢”的深層原因。

(四)行動(dòng)研究缺乏相關(guān)理論的支撐，理性自覺有待提高

行動(dòng)研究是靈活運(yùn)用相關(guān)理論和研究成果，探索與解決實(shí)際問題的一種研究方法。它不是盲目的行動(dòng)嘗試，不是純功利主義的問題解決，而是一種有目的、有計(jì)劃、有理論依據(jù)的探索行動(dòng)。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)運(yùn)用理論解決問題，理論能為實(shí)際問題的解決提供視角、思路、框架、方法，沒有理論指導(dǎo)的行動(dòng)研究是盲目的、低效的行動(dòng)研究。在真正的行動(dòng)研究中，理論與實(shí)踐圍繞實(shí)際問題有機(jī)結(jié)合、彼此互動(dòng)，相互促進(jìn)。而縱觀一些行動(dòng)研究，可以看出，許多行動(dòng)研究忽視相關(guān)理論的學(xué)習(xí)與借鑒，不注重吸收既有理論研究的成果，制訂的研究計(jì)劃大多局限于個(gè)人的主觀構(gòu)想，缺乏理論上的根基，活動(dòng)方案的理性化程度不高。當(dāng)然，理論的支撐不限于方案的制訂，它應(yīng)貫穿整個(gè)行動(dòng)研究過程，從制訂計(jì)劃到實(shí)施、記錄，再到效果評價(jià)、問題反思，都應(yīng)有相應(yīng)的理論支持，從而真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐互動(dòng)，跨越理論與實(shí)踐的鴻溝。

(五)行動(dòng)研究不能善始善終，難以持續(xù)探索

開展行動(dòng)研究不能心血來潮，僅憑一時(shí)興致。作為一種研究方法與形態(tài)，它要求研究者進(jìn)行持續(xù)的、系統(tǒng)的開展研究，進(jìn)行探索，沒有時(shí)間上的堅(jiān)持與必要的精力、經(jīng)費(fèi)的投入，行動(dòng)研究極易半途而廢。從筆者主持的課題行動(dòng)研究實(shí)施狀況看，部分教師前期的行動(dòng)研究還比較規(guī)范，也能投入一定的時(shí)間精力，但隨著研究的展開，困難的增加，思想逐漸松懈，操作喪失規(guī)范，拖延擱置，以致于無果而終。只有那些有毅力或有外在壓力(如獲取學(xué)位、評審職稱)的教師堅(jiān)持下來。當(dāng)然，學(xué)校方面的支持與專家指導(dǎo)、同事之間的交流與互動(dòng)，也是保證行動(dòng)研究可持續(xù)發(fā)展的外部力量。教學(xué)中復(fù)雜問題的研究需要較長時(shí)間的探索，需要進(jìn)行必要的試驗(yàn)、調(diào)整，只有持續(xù)不斷、系統(tǒng)完整的行動(dòng)研究，才有助于教學(xué)問題的解決，并產(chǎn)生實(shí)際的效果。由于中小學(xué)教師壓力大，時(shí)間與精力不夠，許多行動(dòng)研究僅僅是偶爾嘗試，影響了行動(dòng)研究的實(shí)際效果，降低了行動(dòng)研究的信心與熱情。

三、應(yīng)對教學(xué)行動(dòng)研究問題的策略

(一)合理界定教學(xué)行動(dòng)研究的問題域

如前所述，當(dāng)下一些行動(dòng)研究的問題模糊，題目大而寬泛，問題界定不清晰。教學(xué)行動(dòng)研究有其適用邊界，一般地講，理論問題、政策問題以及需要長時(shí)段研究的復(fù)雜問題，不適合做行動(dòng)研究。行動(dòng)研究應(yīng)選擇那些來自課堂教學(xué)、較短時(shí)間內(nèi)能取得明顯成效的問題，如教室座位安排、課堂提問、作業(yè)布置與作業(yè)評改、學(xué)法指導(dǎo)、課外閱讀指導(dǎo)等具體問題，這些問題具體明確，對研究時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、精力的要求相對較低，教師也易于掌控整個(gè)研究過程。在明確了問題的范圍之后，應(yīng)對問題本身進(jìn)行明確的表述與界定。行動(dòng)研究問題的表述一般采用疑問句或陳述句形式，如，怎樣提高學(xué)生的課堂注意力？怎樣讓每一個(gè)學(xué)生都參與小組合作？怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思？等等。接下來是，問題的清晰界定，即對問題本身進(jìn)行操作性定義，明確核心概念的構(gòu)成要素，使基本概念結(jié)構(gòu)化、操作化，以便設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的解決策略。如上文提到的“參與合作”的維度可分為：參與態(tài)度、參與方式、參與規(guī)范、參與深度、參與效果等等。一次行動(dòng)研究可選擇其中部分內(nèi)容進(jìn)行研究，使研究問題具體明確。

(二)遵循行動(dòng)研究的基本規(guī)范

為了確保行動(dòng)研究的科學(xué)性，必須遵循行動(dòng)研究的基本規(guī)范。首先，規(guī)范地制訂切實(shí)可行的研究計(jì)劃與行動(dòng)方案。行動(dòng)研究不是偶爾的心血來潮與零星的膚淺嘗試，需要開展較長時(shí)間、較為系統(tǒng)的探究，在研究與行動(dòng)的過程中會(huì)遇到意識(shí)不到的困難或外在因素的干擾，因此，在行動(dòng)研究前應(yīng)對整個(gè)研究過程進(jìn)行系統(tǒng)的籌劃，制訂明晰的研究方案，明確研究目的、任務(wù)、內(nèi)容、過程、時(shí)間安排、參與人員、資料收集、評價(jià)方式，研究計(jì)劃應(yīng)具體清晰，切實(shí)可行，宜細(xì)不宜粗。一些行動(dòng)研究之所以難以持續(xù)，主要原因是缺乏明確、周密的計(jì)劃，“腳踩西瓜皮，溜到哪里算哪里”任其自然，這不是科學(xué)研究應(yīng)有的態(tài)度。其次，規(guī)范地實(shí)施研究計(jì)劃。依據(jù)行動(dòng)研究方案，按照預(yù)定時(shí)間、內(nèi)容、方式實(shí)施研究計(jì)劃，將藍(lán)圖付諸現(xiàn)實(shí)。在行動(dòng)研究實(shí)施過程中，應(yīng)有計(jì)劃地收集研究資料。文本資料如教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生作業(yè)、試卷分析、課堂觀察記錄、行動(dòng)研究日志等，非文本資料有學(xué)生作品、圖片、錄像、錄音、實(shí)物、標(biāo)本等。特別值得一提的是，在行動(dòng)研究過程中，教師要養(yǎng)成做研究日志的習(xí)慣，將自己日常的教學(xué)觀察、體會(huì)、感想、問題、反思及時(shí)地記錄下來，一方面為課題結(jié)題與論文撰寫提供鮮活的一手資料，另一方面，可以促進(jìn)反思、改進(jìn)，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐，還可以完善預(yù)設(shè)的研究計(jì)劃，改進(jìn)行動(dòng)研究本身。再次，規(guī)范地進(jìn)行效果評價(jià)。行動(dòng)研究的成果評價(jià)包括學(xué)生發(fā)展、教師專業(yè)成長、學(xué)校管理工作優(yōu)化等方面。效果評價(jià)方式有量化的評價(jià)如測試成績，也有質(zhì)性評價(jià)如教師體會(huì)、學(xué)生收獲等。效果評價(jià)應(yīng)盡可能客觀，避免過度的主觀臆斷。最后，規(guī)范地進(jìn)行問題反思。反思包括行動(dòng)中反思與行動(dòng)后反思。與行動(dòng)中的反思不同，行動(dòng)后的反思是系統(tǒng)的反思，它要求對整個(gè)行動(dòng)研究過程做全面的反省，包括反思研究方案、研究過程乃至效果評價(jià)。“通過行動(dòng)中的反思，使后續(xù)的行動(dòng)不致變成以往的簡單復(fù)制。通過行動(dòng)后反思，可以對行動(dòng)研究進(jìn)行系統(tǒng)化和理論化的探究，促進(jìn)自己使用理論的外顯化及其改變”。[4]在反思時(shí)，需要注意的是，反思應(yīng)有針對性，提出的問題應(yīng)是真實(shí)的、實(shí)質(zhì)性的問題，不可泛泛而談，同時(shí)對問題做較為深入的分析與討論，或提出今后行動(dòng)研究的建議與策略，

(三)加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系

行動(dòng)研究不能孤芳自賞、自我封閉、自娛自樂，它必須保持一定的開放度，對已有理論、他人做法開放。作為科學(xué)的研究，它必須有假設(shè)、有前提、有根據(jù)，應(yīng)建立在已有研究的基礎(chǔ)上，善于吸收既有理論與實(shí)際的研究成果，以解決實(shí)踐中面臨的問題?？v觀現(xiàn)有的一些行動(dòng)研究，我們看到，眾多的研究自我封閉，陷入經(jīng)驗(yàn)主義泥潭，難以走出自身經(jīng)驗(yàn)的藩籬，導(dǎo)致低效重復(fù)、科學(xué)性差。因此，教學(xué)行動(dòng)研究應(yīng)走出自己狹小的天地，拓展視野，自覺吸收相關(guān)研究的思想、方法，運(yùn)用于教學(xué)問題的解決與疑難的排除。行動(dòng)研究者應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)理論、課程理論的學(xué)習(xí)，善于吸收相關(guān)理論的合理成分，創(chuàng)造性地運(yùn)用于行動(dòng)研究之中，讓理論滲入實(shí)踐，實(shí)踐影響理論，理論與實(shí)踐互動(dòng)，增強(qiáng)行動(dòng)研究的理性自覺，提高研究的科學(xué)化水平。

(四)相關(guān)機(jī)構(gòu)、部門、組織為教師的行動(dòng)研究提供支撐

教學(xué)行動(dòng)研究不僅僅是教師個(gè)人的事情，持續(xù)的、系統(tǒng)的、高質(zhì)量的行動(dòng)研究需要相關(guān)部門、機(jī)構(gòu)、人員的支持、協(xié)助，還需要經(jīng)費(fèi)的支持與制度保障。首先，教育行政管理部門應(yīng)鼓勵(lì)教師參與行動(dòng)研究，特別是教學(xué)行動(dòng)研究，因?yàn)樾袆?dòng)研究是教學(xué)質(zhì)量提高和教師專業(yè)成長的重要途徑，可成立相應(yīng)的、由多方人士參加的組織如教育行動(dòng)研究協(xié)會(huì)(也可以是民間組織)，提供必要經(jīng)費(fèi)，開展教學(xué)行動(dòng)研究，進(jìn)行學(xué)術(shù)交流與問題研討。或組織教師申報(bào)教育教學(xué)行動(dòng)研究課題，評優(yōu)晉級時(shí)認(rèn)可行動(dòng)研究成果(論文、著作、報(bào)告)。建立學(xué)校之間、地區(qū)之間的交流機(jī)制，推動(dòng)行動(dòng)研究在基礎(chǔ)學(xué)校的實(shí)施。其次，教研人員、大學(xué)課程教學(xué)研究人員、學(xué)科教育專家協(xié)助教學(xué)行動(dòng)研究。理論工作者對行動(dòng)研究的理解較為深入，對行動(dòng)研究規(guī)范的把握準(zhǔn)確，可通過講座、小型研討、工作坊等方式協(xié)助或介入，他們的指導(dǎo)和參與可為行動(dòng)研究提供智力支持，提高研究的科學(xué)性、規(guī)范性、有效性，促進(jìn)行動(dòng)研究的持續(xù)發(fā)展。再次，學(xué)校校長、教科研主任、教導(dǎo)處主任、教研組組長應(yīng)發(fā)揮在校本行動(dòng)研究中的組織、指導(dǎo)、管理作用，通過完善校本研究的相關(guān)機(jī)制，創(chuàng)設(shè)研究氛圍，開展行動(dòng)研究。學(xué)校應(yīng)做好行動(dòng)研究的規(guī)劃、組織、推進(jìn)與協(xié)調(diào)工作，支持教師開展合作的行動(dòng)研究，“教育行動(dòng)研究的實(shí)施，以小組合作方式為宜，借由多數(shù)教育實(shí)務(wù)工作者的參與，可以群策群力，貢獻(xiàn)更多的意見與建議，比較容易邁向成功之路”。[5]最后，出版社、報(bào)刊社應(yīng)為中小學(xué)教師教學(xué)行動(dòng)研究成果展示與交流提供支持。新聞出版機(jī)構(gòu)宣傳報(bào)道行動(dòng)研究動(dòng)態(tài)，出版行動(dòng)研究圖書，發(fā)行行動(dòng)研究刊物(或在現(xiàn)有期刊中開辟行動(dòng)研究專欄)，為教學(xué)行動(dòng)研究成果發(fā)布創(chuàng)建平臺(tái)，提供機(jī)會(huì)，讓研究者之間分享研究成果，討論存在的問題，相互支持，相互激勵(lì)，促進(jìn)行動(dòng)研究縱深發(fā)展。

[1] 鄭繼偉.教育實(shí)驗(yàn)只可能是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),1989,(2).

[2] 杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990:153.

[3] 潘洪建.行動(dòng)研究視域中的教學(xué)知識(shí)觀:挑戰(zhàn)與回應(yīng)[J].教育發(fā)展研究,2007,(10B)

[4] 趙明仁.教育行動(dòng)研究的過程分析[J].當(dāng)代教育與文化,2013,(3)

[5] 蔡清田.教育行動(dòng)研究[M].南京：南京師范大學(xué)出版社,2005:194.

(責(zé)任編輯 張永祥/校對 一心)

Action Research in Teaching:Objectives，Problems and Countermeasures

PAN Hong-jian

(Research Institute of Basic Education,Yangzhou University,Yangzhou,Jiangsu,225002,PRC)

Action research is an important method of researching primary and secondary school curriculum and instruction.It has three objectives:to combine theory and practice,to improve teaching practice,and to promote teacher professional development.However,main problems existing in current teaching action research are:vaguely positioned research questions,lack of scientificity in research plans,and substandard research implementation.In addition,without relevant theoretical basis,action research may not be able to maintain sustainable development.To overcome these problems,the range of the research questions must be rationally defined;basic norms of action research must be set up and strictly followed;links between theory and practice must be strengthened,and support should be provided by relevant organizations and individuals for the sustainable development of action research conducted by teachers.

basic education;teaching research;action research

2015-03-02

江蘇省2011計(jì)劃基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新計(jì)劃“基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式基本理論研究”[蘇政辦發(fā)2013(56號)]研究成果

潘洪建(1964—)，男，四川蒼溪人，揚(yáng)州大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所所長,教授,博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究

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1674-5779(2015)02-0042-05