農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化難以融入教學(xué)：農(nóng)村教師的尷尬境遇

肖正德,井小溪

(杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心，浙江杭州 311121)

農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化難以融入教學(xué)：農(nóng)村教師的尷尬境遇

肖正德,井小溪

(杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心，浙江杭州 311121)

農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的主陣地，農(nóng)村教師是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的主力軍。然而，由于受諸多因素的影響與制約，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化難以融入農(nóng)村學(xué)校教學(xué)，農(nóng)村教師在農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)過程中面臨尷尬境遇：傳統(tǒng)文化素養(yǎng)偏低，地方性知識(shí)缺失；教學(xué)孤立化、形式化，融入程度不高；教學(xué)方法單一，教學(xué)資源匱乏；活動(dòng)課程課時(shí)少，特色不明顯；校本課程開發(fā)難度大，景況不容樂觀；學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃，教學(xué)效果欠佳。緣此，農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師要認(rèn)真省思，積極尋找農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的有效路徑。

農(nóng)村；傳統(tǒng)文化；教學(xué)；農(nóng)村教師；文化責(zé)任；文化境遇

農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝聚著幾千年來廣大勞動(dòng)人民的智慧，是一筆極其寶貴的精神財(cái)富，是發(fā)展與繁榮社會(huì)主義文化的深厚基礎(chǔ)，是建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的重要精神支撐。農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的主陣地，農(nóng)村教師是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的主力軍。農(nóng)村教師要具有高度的文化自覺，勇于擔(dān)當(dāng)傳承與弘揚(yáng)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任，積極服務(wù)于新農(nóng)村文化建設(shè)。然而，在我國(guó)快速城市化過程中，受“離農(nóng)”、“去農(nóng)”文化價(jià)值觀主導(dǎo)的農(nóng)村學(xué)校，身在農(nóng)村卻悖離農(nóng)村；身份游移不定的農(nóng)村教師，身在農(nóng)村卻意欲逃離農(nóng)村。農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師缺乏與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的聯(lián)系、基本上孤立于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)文化氛圍之外。加之受制于農(nóng)村學(xué)校的自身?xiàng)l件和農(nóng)村教師的自身素養(yǎng)，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化難以融入農(nóng)村學(xué)校教學(xué)，農(nóng)村教師在農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)過程中陷入尷尬的文化境地。本文基于黑龍江、浙江、江西、江蘇、河北、山東6省26所農(nóng)村學(xué)校550名教師的問卷調(diào)查，結(jié)合黑龍江省依蘭縣Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)和D鎮(zhèn)影光希望小學(xué)2所學(xué)校教師的個(gè)案訪談，對(duì)農(nóng)村教師在農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)過程中面臨的尷尬境遇進(jìn)行文化人類學(xué)考察。

一、農(nóng)村教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)偏低，地方性知識(shí)缺失

作為農(nóng)村社會(huì)最廣大知識(shí)群體的農(nóng)村教師，他們理應(yīng)擔(dān)當(dāng)傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會(huì)責(zé)任?！盃I(yíng)造鄉(xiāng)村教育的文化想象空間，需要那種真正能夠了解鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村少年境遇、扎根鄉(xiāng)村社會(huì)、又有遠(yuǎn)見、心智活潑的教師，他們?cè)陂_啟鄉(xiāng)村少年知識(shí)視界的同時(shí)，能充分引導(dǎo)鄉(xiāng)村孩子理解周遭的鄉(xiāng)村世界，吸收鄉(xiāng)村社會(huì)的教育資源，從而引領(lǐng)鄉(xiāng)村少年的鄉(xiāng)村情感與意識(shí)的全面孕育，讓他們真實(shí)地生活在他們所棲居的鄉(xiāng)村環(huán)境之中，讓他們不僅僅生活在對(duì)未來走出農(nóng)門的想象之中，而且盡可能地生活在當(dāng)下，并且親近他們當(dāng)下生活的世界?！盵1]農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)對(duì)農(nóng)村教師的素養(yǎng)提出了較高的要求，然而當(dāng)下農(nóng)村教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)普遍偏低，以致難以有力傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。一項(xiàng)關(guān)于農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化了解程度的調(diào)查顯示，表示非常了解的只占6.3%，表示比較了解和一般了解的達(dá)56.1%，表示不太了解和完全不了解的達(dá)37.6%(見圖1)。

圖1 農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解程度調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

作為典型個(gè)案學(xué)校的黑龍江依蘭縣Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)，全校共有13名教師，其中3名教師教齡都超過30年了，但還是中級(jí)職稱，最高學(xué)歷是函授?？?。他們均屬于“民轉(zhuǎn)公”教師，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)“先天不足”。在后天培訓(xùn)中，偏重于專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，而忽視人文素質(zhì)的培養(yǎng)，傳統(tǒng)文化教育更是缺失。他們雖來自本鄉(xiāng)本土，肩負(fù)著傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會(huì)責(zé)任，但礙于自身傳統(tǒng)文化素養(yǎng)偏低，在農(nóng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)中心有余而力不足。其他10名教師均來自外地，不太了解當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情，農(nóng)村地方性知識(shí)普遍缺乏。他們大學(xué)本科畢業(yè)，近幾年通過公開招考陸續(xù)進(jìn)入該校，教齡都在3年以內(nèi)。他們是在當(dāng)下巨大的就業(yè)壓力下無奈進(jìn)農(nóng)村學(xué)校任教，骨子里對(duì)農(nóng)村文化缺少認(rèn)同，他們的教學(xué)在一定程度上遠(yuǎn)離了農(nóng)村的本土境遇，遠(yuǎn)離了農(nóng)村地方性知識(shí)的有效運(yùn)用?！稗r(nóng)村教師關(guān)注本地域的地方性知識(shí)，對(duì)其有深度的理解和體驗(yàn)后，就能夠運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)行有效的教材二次開發(fā)，賦予那些對(duì)于農(nóng)村學(xué)生遙遠(yuǎn)而又陌生的知識(shí)以鄉(xiāng)土文化氣息，使之變得親切而實(shí)感，易于理解和掌握?！盵2]然而，農(nóng)村教師尤其是農(nóng)村青年教師對(duì)于地方文化的認(rèn)同感不強(qiáng)，農(nóng)村地方性知識(shí)缺失，直接影響與制約著農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的可行性和有效性。

二、農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)孤立化、形式化，融入程度不高

農(nóng)村學(xué)校對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容缺少系統(tǒng)規(guī)劃和長(zhǎng)效機(jī)制，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容孤立化、形式化，融入教學(xué)的程度偏低。具體表現(xiàn)為：

一是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)明顯的孤立化趨勢(shì)。農(nóng)村教師在傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中普遍對(duì)民俗文化關(guān)注不夠，他們更關(guān)注的是那些陽春白雪的高雅文化。比如，熱衷于將“三百千”、文明禮儀知識(shí)、文明出行之類的傳統(tǒng)文化滲透在教學(xué)中，而與家鄉(xiāng)生活習(xí)慣、思想形態(tài)、傳統(tǒng)風(fēng)俗相關(guān)的民俗文化則視為登不上大雅之堂而被忽視。農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容孤立化還表現(xiàn)為農(nóng)村教師忽視相關(guān)學(xué)科課程的教學(xué)資源，眾多課程各自為政。其實(shí)，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)資源無處不在，它不僅存在于語文課程、品德與社會(huì)課程等國(guó)家課程中，同時(shí)還滲透在生命教育、人文與社會(huì)等地方課程中。然而，在農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)過程中，農(nóng)村教師不愿意或者很難對(duì)此進(jìn)行更多拓展。Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)的J老師說：“上實(shí)踐課要求認(rèn)識(shí)的那些農(nóng)具我自己都不是很清楚，還有一些什么風(fēng)景啊、民俗啊，我就是領(lǐng)學(xué)生對(duì)著書本讀一讀、認(rèn)識(shí)一下，學(xué)校沒條件，多媒體那東西我也不熟練，就是這樣照本宣科吧。”除此之外，農(nóng)村教師在傳統(tǒng)文化教學(xué)中沒有足夠重視隱性課程的作用。筆者在Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校的墻壁文化幾乎是空白，學(xué)校并不像是學(xué)生的樂園，不是彰顯與傳承地方文化的生動(dòng)場(chǎng)所。另一所個(gè)案學(xué)校——黑龍江依蘭縣D鎮(zhèn)影光希望小學(xué)的墻壁雖然有所布置，但更多的是張貼名人名言，很難找到農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的痕跡。

二是農(nóng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)形式化嚴(yán)重。許多情況下農(nóng)村學(xué)校的傳統(tǒng)文化教學(xué)是為了執(zhí)行教育行政部門的要求而開設(shè)的，并非是農(nóng)村學(xué)校教學(xué)的一種自覺意識(shí)和實(shí)踐選擇，其結(jié)果是農(nóng)村教師大多應(yīng)付式地來完成傳統(tǒng)文化教學(xué)活動(dòng)，將其當(dāng)成一種“娛樂或消遣”活動(dòng)，而缺乏精心組織設(shè)計(jì)或連續(xù)性的貫徹實(shí)施。Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)的C老師這樣告訴筆者：“上個(gè)月學(xué)校請(qǐng)了一位80多歲的老干部來為孩子們作講座，講座的主題是‘講傳統(tǒng)、明愿景、知感恩’?；顒?dòng)是開展了，效果怎么樣呢？老干部說話有口音，而且對(duì)于小學(xué)生來說，單純的講座也畢竟枯燥，所以效果不太好。說白了就是來講個(gè)座、拍個(gè)照，上面檢查時(shí)學(xué)校能拿出照片做證據(jù)，證明活動(dòng)我們的確是開展了而已。之前還有一次，學(xué)校組織類似的活動(dòng)，把學(xué)生都集合到了操場(chǎng)上，孩子們站在那兒等領(lǐng)導(dǎo)，干等了將近1個(gè)小時(shí)，結(jié)果人來了之后‘咔咔’拍幾張照片就散了。我只能說學(xué)校的這種做法很不負(fù)責(zé)任，真的是太形式化了。”

三是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教學(xué)的程度偏低。當(dāng)下我國(guó)許多學(xué)校以應(yīng)試教育為導(dǎo)向,偏重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育知識(shí)的灌輸和考試技巧的強(qiáng)化，使傳統(tǒng)文化教育被荒漠化，[3]農(nóng)村教師將農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教學(xué)的程度較低。調(diào)查表明，只有8.8%的農(nóng)村教師表示經(jīng)常會(huì)將農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滲透到課堂教學(xué)中，56.8%的農(nóng)村教師表示偶爾提及，32.3%的農(nóng)村教師表示只在必要時(shí)講解，還有2%的農(nóng)村教師表示從不在課堂上涉及農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容(見圖2)。

圖2 農(nóng)村教師在課堂教學(xué)中講解農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識(shí)情況調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

教學(xué)方法是完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和提高教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。教師采用什么教學(xué)方法傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，直接影響著學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的態(tài)度和掌握程度。傳統(tǒng)文化教學(xué)不能采取強(qiáng)行灌輸?shù)姆绞?，而?yīng)采取學(xué)生喜聞樂見、生動(dòng)活潑的教學(xué)方法，組織開展豐富多彩的活動(dòng)是加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教學(xué)的有效途徑。然而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)方法比較單一，當(dāng)被問及“您會(huì)運(yùn)用何種教學(xué)方法傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”時(shí)，選擇參觀法、實(shí)驗(yàn)法和實(shí)習(xí)作業(yè)法教學(xué)的農(nóng)村教師僅占25.9%(見圖3)。

圖3 農(nóng)村教師對(duì)農(nóng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)方法的運(yùn)用情況調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

傳統(tǒng)文化教學(xué)的目的不是要學(xué)生記憶大量的古代經(jīng)典，而在于通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使他們主動(dòng)參與到對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解中，在充分體驗(yàn)和討論中感受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，優(yōu)化自身素質(zhì)，陶冶道德情操，提高審美能力。[4]而在當(dāng)下農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)過程中，僅限于課堂教學(xué)部分，課外、校外的活動(dòng)還沒有真正進(jìn)入課程視野，學(xué)生可體驗(yàn)或者能親身參與實(shí)踐的部分極少。而且在課堂教學(xué)中，以講授知識(shí)為主，對(duì)學(xué)生缺乏吸引力。

教學(xué)資源匱乏是農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的又一難題。在D鎮(zhèn)影光希望小學(xué)調(diào)研時(shí)了解到，該校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)少得可憐，之所以命名為希望小學(xué)是因?yàn)榕_(tái)灣影光教育基金會(huì)曾在2008年時(shí)為該校捐資了40萬元人民幣，但這筆捐款并不足以支付學(xué)校的基本建設(shè)。辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足，教學(xué)資源匱乏，這嚴(yán)重影響與制約著傳統(tǒng)文化教學(xué)工作的開展。該校老師紛紛向筆者傾訴：“我們也想上冰上課，但是連個(gè)冰場(chǎng)都找不到，學(xué)校連冰刀都不給提供，這讓我們老師怎么上？”“弘揚(yáng)當(dāng)?shù)貎?yōu)秀文化這當(dāng)然是好事兒，我們也想好好整，但是沒錢沒法子整啊?！薄皩W(xué)校資源實(shí)在太有限了，就拿我美術(shù)來說吧，這石膏都是我多次與上面申請(qǐng)才拿到的?！惫P者在農(nóng)村小學(xué)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，一個(gè)辦公室通常只有1～2臺(tái)電腦，許多農(nóng)村教師特別是老教師對(duì)電腦的操作并不嫻熟，為數(shù)不多的電腦也常常處于閑置狀態(tài)，農(nóng)村教師還不習(xí)慣從網(wǎng)絡(luò)上獲取教學(xué)資源。單一的教科書和教學(xué)輔導(dǎo)資料仍是教師獲取農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容的主要資源載體。問卷調(diào)查中當(dāng)被問及“農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)資源來自哪里”時(shí)，29.4%的農(nóng)村教師選擇了教科書，31.6%的農(nóng)村教師選擇了教學(xué)輔導(dǎo)資料，選擇從網(wǎng)絡(luò)獲得優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)資源的只占17.7%(見圖4)。

圖4 農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)資源調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)方法單一，教學(xué)資源匱乏，使得農(nóng)村學(xué)生難以置身于真實(shí)的傳統(tǒng)文化情境之中切身感受到傳統(tǒng)文化的熏陶與影響。這在很大程度上削弱農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的實(shí)效性，也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀農(nóng)村傳統(tǒng)文化的積極性和主動(dòng)性。

四、農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化活動(dòng)課程課時(shí)少，特色不明顯

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在我國(guó)課程體系中的確立，為農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程與教學(xué)提供了良好契機(jī)。農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化活動(dòng)課程的開展是為了尊重每一位學(xué)生的興趣愛好和特長(zhǎng)，體現(xiàn)每一所學(xué)校及其所在地區(qū)的特色。然而，筆者在Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)綜合實(shí)踐課的開展情況并不樂觀，具體體現(xiàn)為兩個(gè)方面。

一是活動(dòng)課程安排的課時(shí)偏少。農(nóng)村學(xué)校活動(dòng)課程的開展，既要滿足農(nóng)村兒童各方面的需要，又要緊緊圍繞農(nóng)村的實(shí)際，緊密結(jié)合農(nóng)村的生產(chǎn)生活，培養(yǎng)適合新農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化發(fā)展的人才。然而，長(zhǎng)期以來，由于受傳統(tǒng)文化和應(yīng)試教育的影響，我國(guó)農(nóng)村學(xué)校課程與教學(xué)很大程度上是以升學(xué)為目的和取向，它的突出特點(diǎn)就是應(yīng)試性、唯城市性和離農(nóng)性。從小學(xué)到中小學(xué)再到大學(xué)，都要求逐級(jí)考試與選拔，課程目標(biāo)實(shí)際上就是為應(yīng)試和離農(nóng)做準(zhǔn)備，功利性尤其凸顯。新一輪課程改革的進(jìn)程中要加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，而目前農(nóng)村學(xué)校絕大多數(shù)仍是推行“應(yīng)試教育”，以犧牲學(xué)生的全面發(fā)展為代價(jià)去換取升學(xué)率。在農(nóng)村學(xué)校，教育所代表的意義似乎不像在城市學(xué)校表現(xiàn)的那么單純，接受教育已經(jīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)子擺脫農(nóng)村身份、進(jìn)入城市的唯一橋梁。因而農(nóng)村學(xué)校課程的開設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的確定，不是根據(jù)學(xué)生全面素質(zhì)提高的需要，而是賴于升學(xué)考試的需要，語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等課程被尊視為“主科”，而音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程被鄙視為“次科”。[5]綜合實(shí)踐活動(dòng)課原則上是自小學(xué)三年級(jí)開始設(shè)置，每周平均3課時(shí)，而筆者在Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該校綜合實(shí)踐活動(dòng)課每周只開設(shè)2課時(shí)。農(nóng)村學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)不足外，還存在嚴(yán)重的被“借課”現(xiàn)象，即語文、數(shù)學(xué)等“主科”常?！敖栌谩本C合實(shí)踐活動(dòng)等“次科”的課時(shí)。說是“借課”，其實(shí)是有借無還。綜合實(shí)踐活動(dòng)等“次科”在一些農(nóng)村學(xué)校里根本得不到應(yīng)有的重視。有時(shí)即便是勉強(qiáng)上了，也只不過是照本宣科，甚至只上半節(jié)課，留下半節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生做“主科”的作業(yè)。尤其是臨近畢業(yè)那一學(xué)年，“借課”現(xiàn)象更是司空見慣。在這種文化境遇下，導(dǎo)致農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化活動(dòng)課程的課時(shí)少之又少。

二是活動(dòng)課程的地域特色不明顯?！毒C合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》指出，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源的開發(fā)在充分挖掘?qū)W校課程資源的同時(shí)，要研究與分析地方條件，充分挖掘地方自然條件、經(jīng)濟(jì)文化狀況、文化傳統(tǒng)等方面的課程資源，體現(xiàn)課程資源的地方特色。而農(nóng)村學(xué)校教師編制緊缺，實(shí)踐活動(dòng)課程當(dāng)然是班主任代上，它能保證開設(shè)就是萬幸，上出特色則是空中樓閣。Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)的H老師來校工作三年，她一人兼任3門課，繁重的教學(xué)工作壓得她難以喘息,“我來這學(xué)校3年了，專業(yè)是英語，來到這里缺數(shù)學(xué)老師我也只能教數(shù)學(xué)了。我教2年級(jí)數(shù)學(xué)的同時(shí)還要兼教3～5年級(jí)的綜合實(shí)踐課和生命教育課，我是沒有那么多精力上實(shí)踐課的。很多設(shè)備咱學(xué)校也沒有，方便的話我就是讓學(xué)生從家里帶些工具，在社區(qū)栽個(gè)花，或參加義務(wù)勞動(dòng)什么的?！盰農(nóng)場(chǎng)小學(xué)的J老師在談到開展綜合實(shí)踐課時(shí)說：“我們都是主科帶副科，學(xué)校老師不夠用。實(shí)踐課就是隨便上上唄，領(lǐng)孩子認(rèn)識(shí)認(rèn)識(shí)。我們老師沒這個(gè)精力帶他們操作，再者說了，學(xué)校也沒條件。有太多的動(dòng)手操作也不安全，容易出事兒，剪個(gè)紙得帶剪刀吧，去游賞個(gè)松花江也有安全隱患吧，現(xiàn)在學(xué)生安全問題是條繃緊的弦，沒人愿意冒這個(gè)險(xiǎn)！”“隨便上上”是農(nóng)村教師對(duì)活動(dòng)課程的真實(shí)態(tài)度，也是農(nóng)村學(xué)校活動(dòng)課程實(shí)施的真實(shí)現(xiàn)狀。當(dāng)問及“您校是否經(jīng)常開展豐富多彩的具有農(nóng)村傳統(tǒng)文化特色的活動(dòng)”時(shí)，40.9%的農(nóng)村教師反映學(xué)校只是在節(jié)慶時(shí)開展，35.1%的農(nóng)村教師反映學(xué)校偶爾會(huì)開展，14.4%的農(nóng)村教師反映學(xué)校從不開展，反映學(xué)校經(jīng)常開展該類活動(dòng)的所占比例最小，只占9.6%(見圖5)。

圖5 農(nóng)村學(xué)校開展傳統(tǒng)文化特色活動(dòng)情況調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

五、農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)難度大，景況不容樂觀

農(nóng)村是個(gè)廣闊的天地，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，它凝聚著廣大農(nóng)民群眾的智慧，是一筆極其寶貴的精神財(cái)富，是農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)得天獨(dú)厚的條件，也是農(nóng)村學(xué)校教學(xué)最富地方特色的體現(xiàn)。但是，由于諸多條件的拘囿，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)舉步維艱。

第一，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)并沒有引起學(xué)校的足夠重視。在以分?jǐn)?shù)為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)的教學(xué)文化價(jià)值觀的驅(qū)使下，農(nóng)村學(xué)校普遍認(rèn)為開發(fā)校本課程是仿佛帶著鐐銬跳舞，他們聽著校本課程開發(fā)的優(yōu)美、動(dòng)聽的音樂，心里充滿了舞動(dòng)的激情，但是很無奈，腳上還帶著“分?jǐn)?shù)”的鐐銬。許多農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，新課程改革賦予學(xué)校的課程開發(fā)權(quán)力反倒是一種負(fù)擔(dān)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，沒有校本課程的農(nóng)村學(xué)校竟然不在少數(shù)，即使有校本課程的學(xué)校，也是形同虛設(shè)。在“農(nóng)村學(xué)校對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的重視程度”問卷調(diào)查中，只有9.6%的學(xué)校表示非常重視，31.6%的學(xué)校表示比較重視，表示不太重視和根本不重視的學(xué)校比例分別為41.4%和17.4%(見圖6)。

圖6 農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的學(xué)校重視程度調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

第二，師資問題是嚴(yán)重影響農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的最大難題，也是短時(shí)間難以解決的最大難題。一是農(nóng)村教師對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)存在偏差。校本課程本應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成，強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)中的專業(yè)成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與感悟。但是當(dāng)筆者與農(nóng)村老師談及農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程的開發(fā)時(shí)，大多農(nóng)村教師建議要求教育行政部門編寫指定教材供教師使用?？梢娝麄冎械暮芏嗳诉€不理解校本課程的真正含義，還簡(jiǎn)單地將校本課程開發(fā)理解為相關(guān)部門編寫指定教材然后由教師實(shí)施，認(rèn)為開發(fā)校本課程是教育行政部門和專家的事，似乎與教師本身無關(guān)。二是農(nóng)村教師科研水準(zhǔn)差，校本課程開發(fā)能力低。有的農(nóng)村教師甚至對(duì)教學(xué)常規(guī)還不熟悉，在知識(shí)面上還比較狹窄，教學(xué)基本功還不夠扎實(shí)。因此，要求他們馬上就具備課程開發(fā)的意識(shí)和能力，開發(fā)出農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程不甚現(xiàn)實(shí)。三是農(nóng)村教師課時(shí)多，任務(wù)重，工作超負(fù)荷，其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力不能發(fā)掘，這無疑會(huì)制約著農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的能力。

第三，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)缺乏客觀方面的支持系統(tǒng)。一是缺乏物力支持。目前許多農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費(fèi)匱乏，尤其是一些貧困地區(qū)的學(xué)校更是苦不堪言：教師外出學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會(huì)少之又少、圖書匱乏或不對(duì)口、實(shí)驗(yàn)儀器落伍或不足、現(xiàn)代化設(shè)備不齊備。這些困境，阻滯了農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程的開發(fā)與實(shí)施。二是缺乏專家指導(dǎo)。由于經(jīng)費(fèi)匱乏，在廣大的農(nóng)村學(xué)校，尤其在貧困山區(qū)學(xué)校，很難聘請(qǐng)到全面掌握農(nóng)村傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)的專家進(jìn)行指導(dǎo)。沒有專家指導(dǎo)，農(nóng)村傳統(tǒng)文化校本課程開發(fā)必然步履維艱。三是缺乏家長(zhǎng)的熱情。農(nóng)村家長(zhǎng)們供孩子上學(xué)的主要目的之一，就是讓孩子通過上學(xué)跳出“農(nóng)門”，對(duì)于非常艱苦的農(nóng)民而言，自然渴望教育能夠帶給后代新的出路和自己后半輩子的依托。[6]農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)新一輪課程改革的先進(jìn)理念、具體內(nèi)容等不熟悉不了解，他們只關(guān)注課程改革能否提高教學(xué)質(zhì)量，自己的子女能否在考試中取得好成績(jī)等問題，而對(duì)學(xué)校開設(shè)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化校本課程并不太關(guān)注。

六、農(nóng)村學(xué)生傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)興趣不濃，教學(xué)效果欠佳

農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為一種地域文化，對(duì)于學(xué)生來說理應(yīng)是最易感知與接受的，但是由于種種社會(huì)原因和其他文化的沖擊，鄉(xiāng)村作為文化存在的虛化直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村少年成長(zhǎng)中本土資源的缺失，他們地地道道地“生活在別處”。這使得鄉(xiāng)村少年不再是文化意義上的鄉(xiāng)村少年，他們中有許多人變得看不起鄉(xiāng)土，看不起勞動(dòng)，[7]甚至對(duì)農(nóng)村地域文化產(chǎn)生熟視無睹和麻木不仁的傾向。他們對(duì)農(nóng)村傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)興趣普遍不濃，直接導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。當(dāng)筆者在Y農(nóng)場(chǎng)小學(xué)與一位老教師談及這一點(diǎn)時(shí)，她饒有興趣卻又無可奈何地如此說道：“我主要是通過與老人的交流而了解家鄉(xiāng)文化的，聽他們講剛來開墾北大荒時(shí)的艱苦，聽他們老一輩人是怎么樣一步步走過來的。剛來時(shí)這邊真的是荒啊，自己支起的房子，晚上睡覺野狼就在門外，正是他們老一輩人的努力才把北大荒變成了‘棒打狍子瓢舀魚，野雞掉在飯鍋里’的北大倉。這種艱苦奮斗的北大荒精神確實(shí)是好東西，課堂上我很喜歡給孩子們涉及這方面的知識(shí)。人不能忘記歷史，忘記歷史就是背叛啊，傳承家鄉(xiāng)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們做老師的責(zé)任。但是目前在學(xué)校傳承這些真的很難啦！現(xiàn)在的孩子是在蜜罐里泡著的，他們只知道索取，不懂得奉獻(xiàn)。他們來到學(xué)校已經(jīng)八歲了，前七年他們接受的家庭教育，受家庭環(huán)境的影響使他們?cè)谝欢ǔ潭壬弦呀?jīng)形成了自己的人格，他們的優(yōu)越感、以自我為中心的感覺已經(jīng)很難改變。吸引他們的是好吃的、好穿的，是城市的生活，是那些游戲、肯德基、麥當(dāng)勞，給學(xué)生講我們家鄉(xiāng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，他們像聽天書一樣，他們根本理解不了。”的確，學(xué)校教育是一種可控性最強(qiáng)的教育，但它必須以家庭教育為基礎(chǔ)，以社會(huì)教育為輔助，“三駕馬車”朝向同一個(gè)方向才能形成巨大的教育合力，反之則會(huì)相互削弱。在當(dāng)今農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化式微的形勢(shì)下，許多農(nóng)村學(xué)生更青睞于都市文化。關(guān)于農(nóng)村傳統(tǒng)文化教學(xué)，目前是部分農(nóng)村學(xué)校的部分老師在孤軍奮戰(zhàn)，效果顯然不盡如人意。當(dāng)調(diào)查農(nóng)村學(xué)生參與農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關(guān)的課外活動(dòng)的積極性時(shí)，結(jié)果表明，表示參與積極性非常高的只有7.1%，26.8%的表示對(duì)此類活動(dòng)比較有興趣，34.1%的表示參與此類活動(dòng)的積極性一般，29.3%的表示參與積極性不太高，還有2.7%的表示對(duì)此完全沒有興趣(見圖7)。

圖7 農(nóng)村學(xué)生參加農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課外活動(dòng)的積極性調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

農(nóng)村學(xué)生對(duì)待本土文化的態(tài)度及其參與相關(guān)活動(dòng)的積極性，自然會(huì)影響到他們對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的掌握程度，多數(shù)農(nóng)村學(xué)生對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的掌握程度不盡如人意。調(diào)查顯示，表示掌握得一般和不太好的占41.9%和32.8%，表示掌握得比較好和非常好的只占15.7%和1%(見圖8)。

圖8 農(nóng)村學(xué)生對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的掌握程度調(diào)查統(tǒng)計(jì)(%)

總之，我國(guó)快速城市化背景下農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承機(jī)制脆弱，農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承后繼乏人。即使作為農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承主陣地的農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承主力軍的農(nóng)村教師，在教學(xué)過程中也難以有效融入農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而陷入尷尬的境地。緣此，農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師要認(rèn)真省思，積極尋找農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的有效路徑，努力擔(dān)當(dāng)傳承與弘揚(yáng)農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會(huì)責(zé)任。

[注 釋]

[1] 劉鐵芳.鄉(xiāng)村的終結(jié)與鄉(xiāng)村教育的文化缺失[J].書屋，2006,(10).

[2] 李長(zhǎng)吉.論農(nóng)村教師的地方性知識(shí)[J].教育研究，2012,(6).

[3] 吳寶席.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育不應(yīng)成為基礎(chǔ)教育的軟肋[J].素質(zhì)教育大參考，2014,(10A).

[4] 孫曉叢.基礎(chǔ)教育階段開展傳統(tǒng)文化教育的思考[J].教學(xué)與管理，2011,(11).

[5] 肖正德.促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)課程平衡策略研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2012,(7).

[6] 肖正德.沖突與調(diào)適：農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)改革的文化路向[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2010：142.

[7] 劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)土教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：39.

(責(zé)任編輯 陳育/校對(duì) 云月)

Inability to Integrate Outstanding Rural TraditionalCulture into Teaching:Rural Teachers’ Dilemma

XIAO Zheng-de，JING Xiao-xi

(Research Center for Teacher Development,Hangzhou Normal University,Hangzhou,Zhejiang,311121,PRC)

Rural schools are the main sites for the transmission of outstanding rural traditional culture,with rural teachers as its main forces.However,due to the constraints of a variety of factors,the integration of outstanding rural traditional culture into school teaching in rural areas has been a task hard to be fulfilled,where rural teachers are faced with a dilemma.They themselves are low in cultural literacy and lack of local knowledge;Their teaching is isolated and procedural,with low degree of integration;Their teaching method is singular and teaching resources are limited;Activity curriculum is allotted insufficient class hours and does not take on any special features;Great difficulties are encountered in school-based curriculum development;Students have little interests in learning and the teaching outcome is unsatisfactory.In view of these,careful contemplation must be made by rural schools and teachers to find out the effective means of teaching outstanding traditional culture in rural areas.

outstanding rural traditional culture;traditional culture teaching;rural teachers;cultural responsibility;cultural circumstance

2014-12-28

2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金一般項(xiàng)目“新農(nóng)村建設(shè)中農(nóng)村教師的文化責(zé)任與踐行路徑研究”(13YJA880030)的階段性成果

肖正德(1968—)，男，浙江永嘉人，杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心常務(wù)副主任，教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究

G 40-055；G 421

A

1674-5779(2015)02-0080-06