當(dāng)前我國(guó)民族教育研究若干方法論傾向?qū)徦?/h1>
2015-03-30 22:30:24孫振東
當(dāng)代教育與文化 2015年2期
陳 薈，孫振東
(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)
當(dāng)前我國(guó)民族教育研究若干方法論傾向?qū)徦?/p>
陳 薈1，孫振東2
(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)
民族地區(qū)的教育有其獨(dú)特性，這種獨(dú)特性與教育的共性或者普遍性是辯證統(tǒng)一的，不能忽視，也不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)。當(dāng)前我國(guó)民族教育研究有過(guò)分強(qiáng)調(diào)這種特殊性的傾向，表現(xiàn)在文化單因素決定論、文化相對(duì)主義和地理環(huán)境決定論等方面。只有從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多層面分析問(wèn)題，堅(jiān)持主位立場(chǎng)與客位立場(chǎng)相結(jié)合，正確理解文化與地理環(huán)境的關(guān)系及其相對(duì)獨(dú)立性，才能糾正當(dāng)前民族教育研究中存在的不良傾向，保證我國(guó)民族教育的健康發(fā)展。
文化單因素決定論；文化相對(duì)主義；地理環(huán)境決定論；民族教育研究
民族地區(qū)的教育不僅具有一般教育的共性，還有其特殊性。由于民族地區(qū)在經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境等方面與非民族地區(qū)存在著一定的差異，致使民族教育呈現(xiàn)出某些方面的獨(dú)特性。這也使得在進(jìn)行民族教育研究時(shí)，會(huì)遇到一般的教育研究所沒(méi)有的問(wèn)題。對(duì)民族地區(qū)與非民族地區(qū)教育間差異性的關(guān)注，有助于在研究中找出具體的問(wèn)題，并提出針對(duì)性的解決措施。但是，許多研究者在進(jìn)行研究時(shí)，為了凸顯問(wèn)題的重要性，往往會(huì)過(guò)份強(qiáng)調(diào)，甚至夸大民族教育的特殊性，從而使得相關(guān)研究走入了一個(gè)極端，致使文化單因素決定論、文化相對(duì)主義、地理環(huán)境決定論傾向在當(dāng)前的民族教育研究中頗為盛行。本文擬對(duì)民族教育研究中的這些方法論傾向進(jìn)行評(píng)析，期望有助于我國(guó)民族教育相關(guān)研究的健康發(fā)展。
一、民族教育研究中的文化單因素決定論傾向
獨(dú)特的文化是一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族的重要標(biāo)志。在教育和政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系的研究上，以往的相關(guān)研究過(guò)多地集中在政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響方面，對(duì)文化與教育之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不足，這是不對(duì)的。但是，如果走向另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化單因素對(duì)教育的影響作用，甚至把文化對(duì)教育的影響無(wú)限夸大，認(rèn)為一切問(wèn)題最終都可以從文化和價(jià)值觀層面找到根本答案，同樣是錯(cuò)誤的。
一般而言，一提及教育發(fā)展的社會(huì)制約因素，許多學(xué)者都會(huì)不假思索地回答：政治、經(jīng)濟(jì)、文化。之所以如此，是因?yàn)檫@三個(gè)因素幾乎囊括了社會(huì)影響的各個(gè)方面和層面。然而，在真正著手研究時(shí)，許多研究者卻拋棄了這三個(gè)要素的全面分析，僅僅從其中的一個(gè)層面進(jìn)行研究，具體體現(xiàn)在民族教育研究中，就是僅從民族文化差異方面對(duì)民族教育中存在的各類問(wèn)題進(jìn)行分析，似乎民族地區(qū)的教育中存在的各種問(wèn)題都是文化的差異造成的。[1]如果說(shuō)在民族教育研究中存在著“文化差異是個(gè)筐，什么都可以往里裝”的現(xiàn)象，實(shí)不為過(guò)。
眾所周知，因素分析法是自然科學(xué)研究中常用的方法，按照變量的不同可分為單因素分析和多因素分析。其中，單因素分析主要是通過(guò)把實(shí)驗(yàn)分析的變量控制在一個(gè)，以便檢測(cè)出這個(gè)變量是不是導(dǎo)致觀測(cè)結(jié)果的誘因；而多因素分析則是變量在兩個(gè)以上，研究多個(gè)變量相互之間，以及多個(gè)變量與結(jié)果之間的關(guān)系的方法。后來(lái)因素分析法也被借鑒用于人文社會(huì)科學(xué)研究工作，并取得了值得肯定的成效。然而，對(duì)于教育問(wèn)題研究而言，由于教育活動(dòng)開(kāi)展的環(huán)境不同于自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，雖然在研究的過(guò)程中，可以通過(guò)控制各種變量的方式，對(duì)教育研究的環(huán)境加以控制，但是，依靠這些方法得出的結(jié)論卻很難有效地應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題的解決，也就是說(shuō)有時(shí)候在單因素分析中的有效變量，在多因素中就無(wú)效了。這是因?yàn)榻^大多數(shù)社會(huì)問(wèn)題都是多因素綜合作用的結(jié)果，許多變量是無(wú)法控制的，因而，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)而言，在對(duì)變量加以控制的研究中得出的因果關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中卻難以形成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，甚至?xí)霈F(xiàn)研究結(jié)論在現(xiàn)實(shí)中無(wú)效的情況，更遑論按照研究者提出的對(duì)策加以實(shí)施的問(wèn)題。這也是人文社會(huì)科學(xué)研究的復(fù)雜性所在。
曾對(duì)西雙版納傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行過(guò)較為深入的實(shí)地考察，在考察中發(fā)現(xiàn)與當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生相比較而言，絕大多數(shù)傣族學(xué)生對(duì)待學(xué)校教育的態(tài)度十分消極。為了弄清這一現(xiàn)象的成因，曾從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各個(gè)層面進(jìn)行過(guò)分析。首先，從政策層面來(lái)看，我國(guó)對(duì)民族教育一直堅(jiān)持優(yōu)惠政策，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和升學(xué)考試上享有比漢族學(xué)生更多的優(yōu)惠措施，這些優(yōu)惠政策應(yīng)該對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用，因此，我國(guó)的民族教育政策不但不應(yīng)該抑制傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，相反，還應(yīng)有助于其學(xué)習(xí)積極性的提高；其次，從經(jīng)濟(jì)層面來(lái)看，西雙版納傣族是一個(gè)經(jīng)濟(jì)富裕的民族，某些民族地區(qū)存在的“因貧輟學(xué)”和“因?qū)W致貧”而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題也不存在；再次，從文化因素層面來(lái)看，傣族全民信仰南傳上座部佛教，寺廟教育是傣族傳統(tǒng)的教育形態(tài)，它與學(xué)校教育代表著兩種不同的文化，寺廟教育代表的是具有地域性的、非主流的某一民族的文化，而學(xué)校教育代表的則是國(guó)家的、主流的文化。從這一點(diǎn)來(lái)看，西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的成因似乎就可以定位在文化差異上。而最初的考察也似乎證明了這一推論：相對(duì)而言，與學(xué)校教育所代表的主流文化相一致的該地區(qū)漢族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性更高，家長(zhǎng)對(duì)孩子上學(xué)的態(tài)度也十分積極；而代表著具有地域性的、非主流的傣族文化的傣族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的態(tài)度則相反，并且，相比較而言，他們接受代表傣族文化的寺廟教育的積極性更高。據(jù)此，似乎已經(jīng)可以得出結(jié)論：文化差異是導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的根本原因。但是，通過(guò)進(jìn)一步的考察和比較分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一推論是錯(cuò)誤的。通過(guò)對(duì)西雙版納地區(qū)漢族學(xué)生和家長(zhǎng)的訪談得知，漢族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的積極性之所以較高，其原因是當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生多為外來(lái)打工人員的子女，在當(dāng)?shù)貨](méi)有土地，只靠打工、做生意過(guò)活，相對(duì)于傣族來(lái)說(shuō)，生活十分艱辛，因而，家長(zhǎng)十分希望孩子通過(guò)考大學(xué)來(lái)擺脫當(dāng)前的生存困境。而傣族學(xué)生的家庭條件普遍較為富裕，大多擁有大片的橡膠林和其他適合經(jīng)濟(jì)作物生長(zhǎng)的土地，傳統(tǒng)的耕作方式不需要太多的科學(xué)知識(shí)和較高的技術(shù)水平，他們沒(méi)有通過(guò)學(xué)校教育改變生活條件的需求，所以，學(xué)習(xí)的積極性不高。因此，導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的最終原因恰恰是其富裕的經(jīng)濟(jì)條件。而同樣與學(xué)校教育所代表的主流文化不一致的西雙版納哈尼族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)待學(xué)校教育的積極態(tài)度也印證了這一結(jié)論。西雙版納哈尼族也是世居于此的一個(gè)民族，然而，雖然同在西雙版納地區(qū)，由于歷史原因，他們并沒(méi)有像傣族那樣占據(jù)西雙版納土地最為肥沃的壩區(qū)，而是居住在海拔較高的山區(qū)，那里的生存條件相對(duì)惡劣，生活艱難。因此，他們對(duì)子女的學(xué)校教育也持積極的態(tài)度，希望子女通過(guò)上學(xué)擺脫目前的生存困境。并且，我國(guó)西南許多民族地區(qū)都是多民族雜居區(qū)，但是這些地區(qū)的少數(shù)民族由于文化間的不同而導(dǎo)致沖突的案例極為稀少，這也充分說(shuō)明了文化的差異并不是導(dǎo)致相應(yīng)問(wèn)題的必然因素。
當(dāng)然，不要過(guò)分地夸大文化因素對(duì)教育的影響，并不是對(duì)文化對(duì)教育影響作用的否定，文化間的沖突而導(dǎo)致的教育問(wèn)題的確存在。之所以要強(qiáng)調(diào)避免文化單因素決定論，是希望民族教育研究者在分析相關(guān)問(wèn)題時(shí)，避免把文化因素從復(fù)雜的影響因素中剝離出來(lái)，僅從文化的角度對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析，因?yàn)槿绱艘粊?lái)，就不可能從根本上找到問(wèn)題存在的根源，也不能得出有效的結(jié)論，無(wú)助于問(wèn)題的有效解決?？傊?，在對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)，一定要摒棄有差異就必然產(chǎn)生問(wèn)題的固定思維，避免文化單因素決定論，要從實(shí)際出發(fā)，從多個(gè)層面、多角度進(jìn)行綜合考察、分析，只有如此，才能找到問(wèn)題產(chǎn)生的根源，為提出有效地解決途徑提供前提條件。
二、民族教育研究中的文化相對(duì)主義傾向
對(duì)教育問(wèn)題的研究，尤其是對(duì)有別于研究者的“他文化”狀態(tài)下的民族教育問(wèn)題的研究，由于存在文化上的差異，對(duì)一些現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)可能存在著較大差異。如果此時(shí)用研究者自身所處文化的價(jià)值觀來(lái)認(rèn)識(shí)和分析“他文化”的某些內(nèi)容，極有可能會(huì)產(chǎn)生誤解，甚至形成完全錯(cuò)誤的結(jié)論。針對(duì)這一問(wèn)題，許多學(xué)者提出了在對(duì)“他文化”的研究中，首先要深入到研究對(duì)象的日常生活中，深入了解他們的文化，并站在研究對(duì)象的立場(chǎng)來(lái)理解他們的各種觀念和行為方式的主位立場(chǎng)的研究方式。這種觀點(diǎn)當(dāng)然是正確的，因?yàn)橹挥姓驹谘芯繉?duì)象的立場(chǎng)才能夠真正理解其各種觀念和行為方式形成的原因，才能對(duì)其文化有全面而客觀地把握，也才能找到問(wèn)題出現(xiàn)的根源。但是，“理解”并不意味著贊同。如果一味地站在主位立場(chǎng)研究問(wèn)題，那么任何問(wèn)題的存在似乎都有其合理性，如此一來(lái)，也就沒(méi)有是非對(duì)錯(cuò)之分了，更無(wú)法對(duì)其進(jìn)行評(píng)判，這就必定會(huì)走向文化相對(duì)主義的極端。
文化相對(duì)主義的代表人物梅爾維爾·赫斯科維茨也曾指出：“文化相對(duì)主義的核心是尊重差別并要求相互尊重的一種社會(huì)訓(xùn)練，它強(qiáng)調(diào)多種生活方式的價(jià)值,這種強(qiáng)調(diào)以尋求理解與和諧共處為目的，而不去批判甚至摧毀那些不與自己原有文化相吻合的東西?！盵2]文化具有相對(duì)性，這是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，因?yàn)橐粋€(gè)民族形成什么樣的文化并不是隨意的，而是受自然環(huán)境、生產(chǎn)生活方式，以及各種制度制約的，有自己獨(dú)特的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，其價(jià)值的判定來(lái)自本民族在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的需要，是各族人民適應(yīng)自身生存的自然和社會(huì)環(huán)境的結(jié)果，因此，文化是多元的、平等的、相對(duì)的存在，沒(méi)有低級(jí)高級(jí)之分，更不能籠統(tǒng)地說(shuō)某種文化比另一種文化更為先進(jìn)。但是，文化相對(duì)主義過(guò)分地強(qiáng)調(diào)民族文化是一個(gè)地域的范疇，強(qiáng)調(diào)文化的相對(duì)性、極端本土性，甚至于不可交流、不可理解、不可通約，這就使文化相對(duì)主義走到了一個(gè)極端。不同的文化間并非只存在著差異，也有一些普遍的、共性的方面，這源于創(chuàng)造了文化的人的共性。而文化相對(duì)主義片面地強(qiáng)調(diào)了文化的相對(duì)性，對(duì)文化所具有的普遍性和共性卻加以完全否定，這當(dāng)然是錯(cuò)誤的。
文化相對(duì)主義以強(qiáng)調(diào)文化的差異性來(lái)捍衛(wèi)和弘揚(yáng)本民族的文化傳統(tǒng)應(yīng)該說(shuō)是值得稱頌的，然而，一旦將這種觀念情緒化，就會(huì)因過(guò)分地強(qiáng)調(diào)本民族文化的優(yōu)越性，而忽略其可能存在的不足，從而在研究中把對(duì)民族文化個(gè)性的尋求轉(zhuǎn)化為對(duì)他文化的排斥，把對(duì)差異性的考察演變?yōu)閷?duì)立依據(jù)的探尋，并由此走向封閉、孤立的文化保守主義。[3]由于我國(guó)少數(shù)民族文化相對(duì)于占主導(dǎo)地位的主流文化而言，往往處于弱勢(shì)地位，而主流文化又常以代表國(guó)家的姿態(tài)加以推行，在這種狀況下，許多少數(shù)民族的文化很容易被主流文化同化而消失，因而，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)是必要的。但是，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)并不是要使其靜止不變、固步自封，更不是要使其恢復(fù)到許多典籍所記載的“經(jīng)典”狀態(tài)中去。由于文化自身的復(fù)雜性，一種文化從整體上而言很難做出先進(jìn)和落后的區(qū)分，但是，不可否認(rèn)的是，每種文化的內(nèi)部都存在著積極因素和消極因素，而其區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)就是是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展的需要。這里的需要一定是原生的、內(nèi)源式的需要，而非外部強(qiáng)加的。既然文化有了消極因素和積極因素的劃分標(biāo)準(zhǔn)，那么在對(duì)“他文化”的研究中，就不僅僅要站在主位立場(chǎng)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深入地了解，以便盡可能地逼近所考察地區(qū)生產(chǎn)生活等各方面的真實(shí)，確保結(jié)論的真實(shí)性和有效性；同時(shí)，還要從主位立場(chǎng)中走出來(lái)，依據(jù)是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展需要的標(biāo)準(zhǔn)，站到客位立場(chǎng)來(lái)對(duì)“他文化”進(jìn)行分析。當(dāng)然，作為有著自身文化背景的研究者，要讓其徹底地站到客位立場(chǎng)來(lái)分析問(wèn)題是很難的，在研究中，研究者或多或少都會(huì)把自己所處文化的各種價(jià)值觀帶入整個(gè)研究過(guò)程中，這是不可避免的。因而，在研究中，研究者只能盡可能地采取各種有效的方法來(lái)避免主觀介入，以確保研究結(jié)論的真實(shí)有效；同時(shí)，也要明確：絕對(duì)的客位立場(chǎng)和絕對(duì)的客觀在事實(shí)上都是不存在的，只有如此，我們才能更為理性地對(duì)待民族教育研究中對(duì)“他文化”的研究。
三、民族教育研究中的地理環(huán)境決定論傾向
地理環(huán)境決定論認(rèn)為人類的身心特征、民族特性、社會(huì)組織、文化發(fā)展等都是受自然環(huán)境，特別是氣候條件支配的。這一理論萌芽于古希臘時(shí)代，當(dāng)時(shí)的哲學(xué)家希波格拉底在《論環(huán)境》一書(shū)中通過(guò)研究氣候季節(jié)變化對(duì)人的肉體和心靈的影響，得出了“人的性格和智慧是由氣候決定”[4]的結(jié)論。亞里士多德也認(rèn)為地理位置、氣候、土壤等影響個(gè)別民族特性與社會(huì)性質(zhì)，其觀點(diǎn)后經(jīng)孟德斯鳩的發(fā)揮，擴(kuò)展到不同氣候的特殊性對(duì)各民族生理、心理、氣質(zhì)、宗教信仰、政治制度的決定性作用，認(rèn)為“氣候王國(guó)才是一切王國(guó)的第一位”，“炎熱國(guó)家的人民就像老頭子一樣怯懦，而寒冷國(guó)家的人民則像青年人一樣勇敢”、“熱帶地區(qū)氣候炎熱、身體疲憊，沒(méi)有勇氣，所以奴性重，通常為專制主義所籠罩。寒帶人體質(zhì)和精神能從事長(zhǎng)久、艱苦、宏偉和勇敢的活動(dòng)，保持政治自由，所以歐洲多民主政體”。[5]
根據(jù)這一理論，在民族教育研究中，當(dāng)涉及到民族文化問(wèn)題時(shí)，許多研究者都會(huì)將各種文化現(xiàn)象與該民族所處的地理環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，甚至將地理環(huán)境作為決定性的因素。如：有的研究者通過(guò)對(duì)貴州高原少數(shù)民族傳統(tǒng)生育文化形成的考察，認(rèn)為由于貴州地理環(huán)境的特殊性，使民族傳統(tǒng)生育文化積淀很深，影響和支配著人們的生育意愿和行為規(guī)范，導(dǎo)致了少數(shù)民族人口出現(xiàn)增長(zhǎng)較快，生育水平偏高，早婚早育等問(wèn)題，給貴州以及民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和生態(tài)環(huán)境帶來(lái)了較大壓力；[6]有的研究者還認(rèn)為由于我國(guó)遼闊的疆域和復(fù)雜多樣的地理?xiàng)l件，決定了中華民族的多元起源和多民族長(zhǎng)期共存的格局，并使得中華民族及其文化既表現(xiàn)為多元、多區(qū)域、多中心不平衡發(fā)展，又呈現(xiàn)出多元、多區(qū)域、多中心文化向中原文化內(nèi)向匯集和中原文化向四周輻射的特點(diǎn)。[7]的確，一個(gè)民族文化的價(jià)值觀、思維方式和風(fēng)俗習(xí)慣等，最初都與其所生存地區(qū)的地理、地貌、氣候特征有著密切的聯(lián)系，甚至在某些方面是由其決定的。正如有的學(xué)者所說(shuō)：誰(shuí)都無(wú)法否認(rèn)地理環(huán)境在文化形成的最初時(shí)期曾經(jīng)起到的決定性作用，“否則根本無(wú)法解釋為什么最早的人類文明都誕生在地勢(shì)低平、降雨量充沛的大河流域，如埃及的尼羅河流域、西亞的兩河流域、東亞的黃河流域和南亞的印度河流域，也無(wú)法解釋為什么這些最早的人類文明都誕生在北緯23度至38度之間，更無(wú)法解釋為什么即便在當(dāng)今這個(gè)生產(chǎn)率高出古代成千上萬(wàn)倍的‘后工業(yè)’信息時(shí)代(而非在生產(chǎn)力水平低下、交通不便的古代)，世界人口的絕大多數(shù)也仍然集中在地勢(shì)低平、適合農(nóng)耕的地區(qū)。”[8]但是，文化一旦產(chǎn)生便具有了相對(duì)獨(dú)立性。德國(guó)人類文化哲學(xué)的代表人物卡西爾在其代表性著作《人論》中所表達(dá)的核心觀點(diǎn)——人創(chuàng)造了符號(hào)，符號(hào)又反過(guò)來(lái)創(chuàng)造了人，就是對(duì)文化相對(duì)獨(dú)立性的最好闡述。文化的相對(duì)獨(dú)立性，使得文化可以脫離其所賴以產(chǎn)生的地理環(huán)境而實(shí)現(xiàn)文化的交流、融合與變遷。如今，根本不可能找到一種純而又純的文化——由于時(shí)空的變化、主體的流動(dòng)，以及電視、網(wǎng)絡(luò)、廣播、報(bào)紙等大眾媒體的普及，各種文化間的交流、融合不可避免，并且，這也是文化發(fā)展的主要趨勢(shì)。但是文化的融合并不等于一種文化消滅另一種文化，而是不同的文化在動(dòng)態(tài)的、相互的作用中實(shí)現(xiàn)文化的互補(bǔ)性發(fā)展。過(guò)分地強(qiáng)調(diào)文化的地理環(huán)境決定論，不但不利于文化的保存，相反，還可能為了保持這種靜止的、“經(jīng)典”的文化狀態(tài)而走向固步自封的文化保守主義，從而加速文化的消亡，因?yàn)槲幕纳婊盍φ谟谖幕牟粩嘧冞w之中。正如美國(guó)學(xué)者賽義德所說(shuō)：“一切文化都你中有我，我中有你，沒(méi)有任何一種文化是孤立單純的，所有的文化都是雜交性的、混成的，內(nèi)部千差萬(wàn)別的”“一切文化的歷史都是文化借鑒的歷史，文化不是什么密不透風(fēng)的東西。”[9]
總而言之，在民族教育研究中，如果一味地強(qiáng)調(diào)文化間的共性和普遍性，就會(huì)失去民族的鮮明個(gè)性；同樣，如果無(wú)原則地堅(jiān)持文化單因素決定論、文化相對(duì)主義和地理環(huán)境決定論的主張，一味地追求文化的差異性和穩(wěn)定性，雖然保持了民族的個(gè)性，卻可能會(huì)失去民族生存發(fā)展的活力，從而加速其消亡的進(jìn)程，文化的發(fā)展正是建立在不斷變動(dòng)的基礎(chǔ)之上。因而，只有從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各層面對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行全面分析，堅(jiān)持主位立場(chǎng)與客位立場(chǎng)相結(jié)合，用發(fā)展的眼光看待民族文化的原則，才能糾正當(dāng)前民族教育領(lǐng)域相關(guān)研究中存在的錯(cuò)誤傾向，也才能夠找到民族教育中存在的真正問(wèn)題，并提出針對(duì)性地解決措施，也才能夠使我國(guó)的民族教育和文化得到健康而長(zhǎng)足的發(fā)展。
[1] 陶格斯.文化差異與民族學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量——基于云南省德宏州那目傣族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的田野調(diào)查與理論研究[D].北京：中央民族大學(xué)博士學(xué)位論文,2011；李德建.文化差異與民族地區(qū)學(xué)生低學(xué)業(yè)成就分析[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2010，(4)；羅吉華.文化差異與西部民族地區(qū)學(xué)校教育的發(fā)展困境和變革[J].民族教育研究,2011,(1).
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(責(zé)任編輯 王鑒/校對(duì) 王明娣)
A Reflection on the Methodological Tendenciesin Ethnic Education Research in China
CHEN Hui1，SUN Zhen-dong2
(1. The Research Institute for Education and Psychology of Southwestern Ethnic Groups,Southwest University,Chongqing,400715,PRC;2.Faculty of Education,Southwest University,Chongqing,400715,PRC)
The education in ethnic areas has its own special features,but this specificity is in dialectic relationship with the universality of education.Therefore,it should neither be neglected nor overemphasized.At present,the researches on the ethnic education in our country tend to overemphasized the specificity of ethnic education,with its manifestations in cultural determinism,cultural relativism,geographic environmental determinism,and so on.Only by making multi-facet analysis of ethnic education which takes into consideration politics,economy and culture,combining etic and emic positions,and correctly understanding the relationship between culture and the geographical environment and the relative independent nature of culture,can we change the erroneous tendency in current studies on ethnic education,and guarantee its healthy development.
cultural determinism;cultural relativism;geographic environmental determinism;ethnic education study
2015-03-06
教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“西雙版納傣族寺廟教育與學(xué)校教育共生研究”(12YJA880008)的階段性研究成果
陳薈(1979—)，女，江蘇人，西南大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論、民族教育學(xué)、課程與教學(xué)論研究
G 750
A
1674-5779(2015)02-0031-05
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陳 薈，孫振東
(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)
當(dāng)前我國(guó)民族教育研究若干方法論傾向?qū)徦?/p>
陳 薈1，孫振東2
(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)
民族地區(qū)的教育有其獨(dú)特性，這種獨(dú)特性與教育的共性或者普遍性是辯證統(tǒng)一的，不能忽視，也不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)。當(dāng)前我國(guó)民族教育研究有過(guò)分強(qiáng)調(diào)這種特殊性的傾向，表現(xiàn)在文化單因素決定論、文化相對(duì)主義和地理環(huán)境決定論等方面。只有從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多層面分析問(wèn)題，堅(jiān)持主位立場(chǎng)與客位立場(chǎng)相結(jié)合，正確理解文化與地理環(huán)境的關(guān)系及其相對(duì)獨(dú)立性，才能糾正當(dāng)前民族教育研究中存在的不良傾向，保證我國(guó)民族教育的健康發(fā)展。
文化單因素決定論；文化相對(duì)主義；地理環(huán)境決定論；民族教育研究
民族地區(qū)的教育不僅具有一般教育的共性，還有其特殊性。由于民族地區(qū)在經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境等方面與非民族地區(qū)存在著一定的差異，致使民族教育呈現(xiàn)出某些方面的獨(dú)特性。這也使得在進(jìn)行民族教育研究時(shí)，會(huì)遇到一般的教育研究所沒(méi)有的問(wèn)題。對(duì)民族地區(qū)與非民族地區(qū)教育間差異性的關(guān)注，有助于在研究中找出具體的問(wèn)題，并提出針對(duì)性的解決措施。但是，許多研究者在進(jìn)行研究時(shí)，為了凸顯問(wèn)題的重要性，往往會(huì)過(guò)份強(qiáng)調(diào)，甚至夸大民族教育的特殊性，從而使得相關(guān)研究走入了一個(gè)極端，致使文化單因素決定論、文化相對(duì)主義、地理環(huán)境決定論傾向在當(dāng)前的民族教育研究中頗為盛行。本文擬對(duì)民族教育研究中的這些方法論傾向進(jìn)行評(píng)析，期望有助于我國(guó)民族教育相關(guān)研究的健康發(fā)展。
一、民族教育研究中的文化單因素決定論傾向
獨(dú)特的文化是一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族的重要標(biāo)志。在教育和政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系的研究上，以往的相關(guān)研究過(guò)多地集中在政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響方面，對(duì)文化與教育之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不足，這是不對(duì)的。但是，如果走向另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化單因素對(duì)教育的影響作用，甚至把文化對(duì)教育的影響無(wú)限夸大，認(rèn)為一切問(wèn)題最終都可以從文化和價(jià)值觀層面找到根本答案，同樣是錯(cuò)誤的。
一般而言，一提及教育發(fā)展的社會(huì)制約因素，許多學(xué)者都會(huì)不假思索地回答：政治、經(jīng)濟(jì)、文化。之所以如此，是因?yàn)檫@三個(gè)因素幾乎囊括了社會(huì)影響的各個(gè)方面和層面。然而，在真正著手研究時(shí)，許多研究者卻拋棄了這三個(gè)要素的全面分析，僅僅從其中的一個(gè)層面進(jìn)行研究，具體體現(xiàn)在民族教育研究中，就是僅從民族文化差異方面對(duì)民族教育中存在的各類問(wèn)題進(jìn)行分析，似乎民族地區(qū)的教育中存在的各種問(wèn)題都是文化的差異造成的。[1]如果說(shuō)在民族教育研究中存在著“文化差異是個(gè)筐，什么都可以往里裝”的現(xiàn)象，實(shí)不為過(guò)。
眾所周知，因素分析法是自然科學(xué)研究中常用的方法，按照變量的不同可分為單因素分析和多因素分析。其中，單因素分析主要是通過(guò)把實(shí)驗(yàn)分析的變量控制在一個(gè)，以便檢測(cè)出這個(gè)變量是不是導(dǎo)致觀測(cè)結(jié)果的誘因；而多因素分析則是變量在兩個(gè)以上，研究多個(gè)變量相互之間，以及多個(gè)變量與結(jié)果之間的關(guān)系的方法。后來(lái)因素分析法也被借鑒用于人文社會(huì)科學(xué)研究工作，并取得了值得肯定的成效。然而，對(duì)于教育問(wèn)題研究而言，由于教育活動(dòng)開(kāi)展的環(huán)境不同于自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，雖然在研究的過(guò)程中，可以通過(guò)控制各種變量的方式，對(duì)教育研究的環(huán)境加以控制，但是，依靠這些方法得出的結(jié)論卻很難有效地應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題的解決，也就是說(shuō)有時(shí)候在單因素分析中的有效變量，在多因素中就無(wú)效了。這是因?yàn)榻^大多數(shù)社會(huì)問(wèn)題都是多因素綜合作用的結(jié)果，許多變量是無(wú)法控制的，因而，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)而言，在對(duì)變量加以控制的研究中得出的因果關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中卻難以形成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，甚至?xí)霈F(xiàn)研究結(jié)論在現(xiàn)實(shí)中無(wú)效的情況，更遑論按照研究者提出的對(duì)策加以實(shí)施的問(wèn)題。這也是人文社會(huì)科學(xué)研究的復(fù)雜性所在。
曾對(duì)西雙版納傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行過(guò)較為深入的實(shí)地考察，在考察中發(fā)現(xiàn)與當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生相比較而言，絕大多數(shù)傣族學(xué)生對(duì)待學(xué)校教育的態(tài)度十分消極。為了弄清這一現(xiàn)象的成因，曾從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各個(gè)層面進(jìn)行過(guò)分析。首先，從政策層面來(lái)看，我國(guó)對(duì)民族教育一直堅(jiān)持優(yōu)惠政策，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和升學(xué)考試上享有比漢族學(xué)生更多的優(yōu)惠措施，這些優(yōu)惠政策應(yīng)該對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用，因此，我國(guó)的民族教育政策不但不應(yīng)該抑制傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，相反，還應(yīng)有助于其學(xué)習(xí)積極性的提高；其次，從經(jīng)濟(jì)層面來(lái)看，西雙版納傣族是一個(gè)經(jīng)濟(jì)富裕的民族，某些民族地區(qū)存在的“因貧輟學(xué)”和“因?qū)W致貧”而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題也不存在；再次，從文化因素層面來(lái)看，傣族全民信仰南傳上座部佛教，寺廟教育是傣族傳統(tǒng)的教育形態(tài)，它與學(xué)校教育代表著兩種不同的文化，寺廟教育代表的是具有地域性的、非主流的某一民族的文化，而學(xué)校教育代表的則是國(guó)家的、主流的文化。從這一點(diǎn)來(lái)看，西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的成因似乎就可以定位在文化差異上。而最初的考察也似乎證明了這一推論：相對(duì)而言，與學(xué)校教育所代表的主流文化相一致的該地區(qū)漢族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性更高，家長(zhǎng)對(duì)孩子上學(xué)的態(tài)度也十分積極；而代表著具有地域性的、非主流的傣族文化的傣族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的態(tài)度則相反，并且，相比較而言，他們接受代表傣族文化的寺廟教育的積極性更高。據(jù)此，似乎已經(jīng)可以得出結(jié)論：文化差異是導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的根本原因。但是，通過(guò)進(jìn)一步的考察和比較分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一推論是錯(cuò)誤的。通過(guò)對(duì)西雙版納地區(qū)漢族學(xué)生和家長(zhǎng)的訪談得知，漢族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的積極性之所以較高，其原因是當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生多為外來(lái)打工人員的子女，在當(dāng)?shù)貨](méi)有土地，只靠打工、做生意過(guò)活，相對(duì)于傣族來(lái)說(shuō)，生活十分艱辛，因而，家長(zhǎng)十分希望孩子通過(guò)考大學(xué)來(lái)擺脫當(dāng)前的生存困境。而傣族學(xué)生的家庭條件普遍較為富裕，大多擁有大片的橡膠林和其他適合經(jīng)濟(jì)作物生長(zhǎng)的土地，傳統(tǒng)的耕作方式不需要太多的科學(xué)知識(shí)和較高的技術(shù)水平，他們沒(méi)有通過(guò)學(xué)校教育改變生活條件的需求，所以，學(xué)習(xí)的積極性不高。因此，導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的最終原因恰恰是其富裕的經(jīng)濟(jì)條件。而同樣與學(xué)校教育所代表的主流文化不一致的西雙版納哈尼族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)待學(xué)校教育的積極態(tài)度也印證了這一結(jié)論。西雙版納哈尼族也是世居于此的一個(gè)民族，然而，雖然同在西雙版納地區(qū)，由于歷史原因，他們并沒(méi)有像傣族那樣占據(jù)西雙版納土地最為肥沃的壩區(qū)，而是居住在海拔較高的山區(qū)，那里的生存條件相對(duì)惡劣，生活艱難。因此，他們對(duì)子女的學(xué)校教育也持積極的態(tài)度，希望子女通過(guò)上學(xué)擺脫目前的生存困境。并且，我國(guó)西南許多民族地區(qū)都是多民族雜居區(qū)，但是這些地區(qū)的少數(shù)民族由于文化間的不同而導(dǎo)致沖突的案例極為稀少，這也充分說(shuō)明了文化的差異并不是導(dǎo)致相應(yīng)問(wèn)題的必然因素。
當(dāng)然，不要過(guò)分地夸大文化因素對(duì)教育的影響，并不是對(duì)文化對(duì)教育影響作用的否定，文化間的沖突而導(dǎo)致的教育問(wèn)題的確存在。之所以要強(qiáng)調(diào)避免文化單因素決定論，是希望民族教育研究者在分析相關(guān)問(wèn)題時(shí)，避免把文化因素從復(fù)雜的影響因素中剝離出來(lái)，僅從文化的角度對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析，因?yàn)槿绱艘粊?lái)，就不可能從根本上找到問(wèn)題存在的根源，也不能得出有效的結(jié)論，無(wú)助于問(wèn)題的有效解決?？傊?，在對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)，一定要摒棄有差異就必然產(chǎn)生問(wèn)題的固定思維，避免文化單因素決定論，要從實(shí)際出發(fā)，從多個(gè)層面、多角度進(jìn)行綜合考察、分析，只有如此，才能找到問(wèn)題產(chǎn)生的根源，為提出有效地解決途徑提供前提條件。
二、民族教育研究中的文化相對(duì)主義傾向
對(duì)教育問(wèn)題的研究，尤其是對(duì)有別于研究者的“他文化”狀態(tài)下的民族教育問(wèn)題的研究，由于存在文化上的差異，對(duì)一些現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)可能存在著較大差異。如果此時(shí)用研究者自身所處文化的價(jià)值觀來(lái)認(rèn)識(shí)和分析“他文化”的某些內(nèi)容，極有可能會(huì)產(chǎn)生誤解，甚至形成完全錯(cuò)誤的結(jié)論。針對(duì)這一問(wèn)題，許多學(xué)者提出了在對(duì)“他文化”的研究中，首先要深入到研究對(duì)象的日常生活中，深入了解他們的文化，并站在研究對(duì)象的立場(chǎng)來(lái)理解他們的各種觀念和行為方式的主位立場(chǎng)的研究方式。這種觀點(diǎn)當(dāng)然是正確的，因?yàn)橹挥姓驹谘芯繉?duì)象的立場(chǎng)才能夠真正理解其各種觀念和行為方式形成的原因，才能對(duì)其文化有全面而客觀地把握，也才能找到問(wèn)題出現(xiàn)的根源。但是，“理解”并不意味著贊同。如果一味地站在主位立場(chǎng)研究問(wèn)題，那么任何問(wèn)題的存在似乎都有其合理性，如此一來(lái)，也就沒(méi)有是非對(duì)錯(cuò)之分了，更無(wú)法對(duì)其進(jìn)行評(píng)判，這就必定會(huì)走向文化相對(duì)主義的極端。
文化相對(duì)主義的代表人物梅爾維爾·赫斯科維茨也曾指出：“文化相對(duì)主義的核心是尊重差別并要求相互尊重的一種社會(huì)訓(xùn)練，它強(qiáng)調(diào)多種生活方式的價(jià)值,這種強(qiáng)調(diào)以尋求理解與和諧共處為目的，而不去批判甚至摧毀那些不與自己原有文化相吻合的東西?！盵2]文化具有相對(duì)性，這是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，因?yàn)橐粋€(gè)民族形成什么樣的文化并不是隨意的，而是受自然環(huán)境、生產(chǎn)生活方式，以及各種制度制約的，有自己獨(dú)特的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，其價(jià)值的判定來(lái)自本民族在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的需要，是各族人民適應(yīng)自身生存的自然和社會(huì)環(huán)境的結(jié)果，因此，文化是多元的、平等的、相對(duì)的存在，沒(méi)有低級(jí)高級(jí)之分，更不能籠統(tǒng)地說(shuō)某種文化比另一種文化更為先進(jìn)。但是，文化相對(duì)主義過(guò)分地強(qiáng)調(diào)民族文化是一個(gè)地域的范疇，強(qiáng)調(diào)文化的相對(duì)性、極端本土性，甚至于不可交流、不可理解、不可通約，這就使文化相對(duì)主義走到了一個(gè)極端。不同的文化間并非只存在著差異，也有一些普遍的、共性的方面，這源于創(chuàng)造了文化的人的共性。而文化相對(duì)主義片面地強(qiáng)調(diào)了文化的相對(duì)性，對(duì)文化所具有的普遍性和共性卻加以完全否定，這當(dāng)然是錯(cuò)誤的。
文化相對(duì)主義以強(qiáng)調(diào)文化的差異性來(lái)捍衛(wèi)和弘揚(yáng)本民族的文化傳統(tǒng)應(yīng)該說(shuō)是值得稱頌的，然而，一旦將這種觀念情緒化，就會(huì)因過(guò)分地強(qiáng)調(diào)本民族文化的優(yōu)越性，而忽略其可能存在的不足，從而在研究中把對(duì)民族文化個(gè)性的尋求轉(zhuǎn)化為對(duì)他文化的排斥，把對(duì)差異性的考察演變?yōu)閷?duì)立依據(jù)的探尋，并由此走向封閉、孤立的文化保守主義。[3]由于我國(guó)少數(shù)民族文化相對(duì)于占主導(dǎo)地位的主流文化而言，往往處于弱勢(shì)地位，而主流文化又常以代表國(guó)家的姿態(tài)加以推行，在這種狀況下，許多少數(shù)民族的文化很容易被主流文化同化而消失，因而，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)是必要的。但是，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)并不是要使其靜止不變、固步自封，更不是要使其恢復(fù)到許多典籍所記載的“經(jīng)典”狀態(tài)中去。由于文化自身的復(fù)雜性，一種文化從整體上而言很難做出先進(jìn)和落后的區(qū)分，但是，不可否認(rèn)的是，每種文化的內(nèi)部都存在著積極因素和消極因素，而其區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)就是是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展的需要。這里的需要一定是原生的、內(nèi)源式的需要，而非外部強(qiáng)加的。既然文化有了消極因素和積極因素的劃分標(biāo)準(zhǔn)，那么在對(duì)“他文化”的研究中，就不僅僅要站在主位立場(chǎng)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深入地了解，以便盡可能地逼近所考察地區(qū)生產(chǎn)生活等各方面的真實(shí)，確保結(jié)論的真實(shí)性和有效性；同時(shí)，還要從主位立場(chǎng)中走出來(lái)，依據(jù)是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展需要的標(biāo)準(zhǔn)，站到客位立場(chǎng)來(lái)對(duì)“他文化”進(jìn)行分析。當(dāng)然，作為有著自身文化背景的研究者，要讓其徹底地站到客位立場(chǎng)來(lái)分析問(wèn)題是很難的，在研究中，研究者或多或少都會(huì)把自己所處文化的各種價(jià)值觀帶入整個(gè)研究過(guò)程中，這是不可避免的。因而，在研究中，研究者只能盡可能地采取各種有效的方法來(lái)避免主觀介入，以確保研究結(jié)論的真實(shí)有效；同時(shí)，也要明確：絕對(duì)的客位立場(chǎng)和絕對(duì)的客觀在事實(shí)上都是不存在的，只有如此，我們才能更為理性地對(duì)待民族教育研究中對(duì)“他文化”的研究。
三、民族教育研究中的地理環(huán)境決定論傾向
地理環(huán)境決定論認(rèn)為人類的身心特征、民族特性、社會(huì)組織、文化發(fā)展等都是受自然環(huán)境，特別是氣候條件支配的。這一理論萌芽于古希臘時(shí)代，當(dāng)時(shí)的哲學(xué)家希波格拉底在《論環(huán)境》一書(shū)中通過(guò)研究氣候季節(jié)變化對(duì)人的肉體和心靈的影響，得出了“人的性格和智慧是由氣候決定”[4]的結(jié)論。亞里士多德也認(rèn)為地理位置、氣候、土壤等影響個(gè)別民族特性與社會(huì)性質(zhì)，其觀點(diǎn)后經(jīng)孟德斯鳩的發(fā)揮，擴(kuò)展到不同氣候的特殊性對(duì)各民族生理、心理、氣質(zhì)、宗教信仰、政治制度的決定性作用，認(rèn)為“氣候王國(guó)才是一切王國(guó)的第一位”，“炎熱國(guó)家的人民就像老頭子一樣怯懦，而寒冷國(guó)家的人民則像青年人一樣勇敢”、“熱帶地區(qū)氣候炎熱、身體疲憊，沒(méi)有勇氣，所以奴性重，通常為專制主義所籠罩。寒帶人體質(zhì)和精神能從事長(zhǎng)久、艱苦、宏偉和勇敢的活動(dòng)，保持政治自由，所以歐洲多民主政體”。[5]
根據(jù)這一理論，在民族教育研究中，當(dāng)涉及到民族文化問(wèn)題時(shí)，許多研究者都會(huì)將各種文化現(xiàn)象與該民族所處的地理環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，甚至將地理環(huán)境作為決定性的因素。如：有的研究者通過(guò)對(duì)貴州高原少數(shù)民族傳統(tǒng)生育文化形成的考察，認(rèn)為由于貴州地理環(huán)境的特殊性，使民族傳統(tǒng)生育文化積淀很深，影響和支配著人們的生育意愿和行為規(guī)范，導(dǎo)致了少數(shù)民族人口出現(xiàn)增長(zhǎng)較快，生育水平偏高，早婚早育等問(wèn)題，給貴州以及民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和生態(tài)環(huán)境帶來(lái)了較大壓力；[6]有的研究者還認(rèn)為由于我國(guó)遼闊的疆域和復(fù)雜多樣的地理?xiàng)l件，決定了中華民族的多元起源和多民族長(zhǎng)期共存的格局，并使得中華民族及其文化既表現(xiàn)為多元、多區(qū)域、多中心不平衡發(fā)展，又呈現(xiàn)出多元、多區(qū)域、多中心文化向中原文化內(nèi)向匯集和中原文化向四周輻射的特點(diǎn)。[7]的確，一個(gè)民族文化的價(jià)值觀、思維方式和風(fēng)俗習(xí)慣等，最初都與其所生存地區(qū)的地理、地貌、氣候特征有著密切的聯(lián)系，甚至在某些方面是由其決定的。正如有的學(xué)者所說(shuō)：誰(shuí)都無(wú)法否認(rèn)地理環(huán)境在文化形成的最初時(shí)期曾經(jīng)起到的決定性作用，“否則根本無(wú)法解釋為什么最早的人類文明都誕生在地勢(shì)低平、降雨量充沛的大河流域，如埃及的尼羅河流域、西亞的兩河流域、東亞的黃河流域和南亞的印度河流域，也無(wú)法解釋為什么這些最早的人類文明都誕生在北緯23度至38度之間，更無(wú)法解釋為什么即便在當(dāng)今這個(gè)生產(chǎn)率高出古代成千上萬(wàn)倍的‘后工業(yè)’信息時(shí)代(而非在生產(chǎn)力水平低下、交通不便的古代)，世界人口的絕大多數(shù)也仍然集中在地勢(shì)低平、適合農(nóng)耕的地區(qū)。”[8]但是，文化一旦產(chǎn)生便具有了相對(duì)獨(dú)立性。德國(guó)人類文化哲學(xué)的代表人物卡西爾在其代表性著作《人論》中所表達(dá)的核心觀點(diǎn)——人創(chuàng)造了符號(hào)，符號(hào)又反過(guò)來(lái)創(chuàng)造了人，就是對(duì)文化相對(duì)獨(dú)立性的最好闡述。文化的相對(duì)獨(dú)立性，使得文化可以脫離其所賴以產(chǎn)生的地理環(huán)境而實(shí)現(xiàn)文化的交流、融合與變遷。如今，根本不可能找到一種純而又純的文化——由于時(shí)空的變化、主體的流動(dòng)，以及電視、網(wǎng)絡(luò)、廣播、報(bào)紙等大眾媒體的普及，各種文化間的交流、融合不可避免，并且，這也是文化發(fā)展的主要趨勢(shì)。但是文化的融合并不等于一種文化消滅另一種文化，而是不同的文化在動(dòng)態(tài)的、相互的作用中實(shí)現(xiàn)文化的互補(bǔ)性發(fā)展。過(guò)分地強(qiáng)調(diào)文化的地理環(huán)境決定論，不但不利于文化的保存，相反，還可能為了保持這種靜止的、“經(jīng)典”的文化狀態(tài)而走向固步自封的文化保守主義，從而加速文化的消亡，因?yàn)槲幕纳婊盍φ谟谖幕牟粩嘧冞w之中。正如美國(guó)學(xué)者賽義德所說(shuō)：“一切文化都你中有我，我中有你，沒(méi)有任何一種文化是孤立單純的，所有的文化都是雜交性的、混成的，內(nèi)部千差萬(wàn)別的”“一切文化的歷史都是文化借鑒的歷史，文化不是什么密不透風(fēng)的東西。”[9]
總而言之，在民族教育研究中，如果一味地強(qiáng)調(diào)文化間的共性和普遍性，就會(huì)失去民族的鮮明個(gè)性；同樣，如果無(wú)原則地堅(jiān)持文化單因素決定論、文化相對(duì)主義和地理環(huán)境決定論的主張，一味地追求文化的差異性和穩(wěn)定性，雖然保持了民族的個(gè)性，卻可能會(huì)失去民族生存發(fā)展的活力，從而加速其消亡的進(jìn)程，文化的發(fā)展正是建立在不斷變動(dòng)的基礎(chǔ)之上。因而，只有從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各層面對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行全面分析，堅(jiān)持主位立場(chǎng)與客位立場(chǎng)相結(jié)合，用發(fā)展的眼光看待民族文化的原則，才能糾正當(dāng)前民族教育領(lǐng)域相關(guān)研究中存在的錯(cuò)誤傾向，也才能夠找到民族教育中存在的真正問(wèn)題，并提出針對(duì)性地解決措施，也才能夠使我國(guó)的民族教育和文化得到健康而長(zhǎng)足的發(fā)展。
[1] 陶格斯.文化差異與民族學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量——基于云南省德宏州那目傣族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的田野調(diào)查與理論研究[D].北京：中央民族大學(xué)博士學(xué)位論文,2011；李德建.文化差異與民族地區(qū)學(xué)生低學(xué)業(yè)成就分析[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2010，(4)；羅吉華.文化差異與西部民族地區(qū)學(xué)校教育的發(fā)展困境和變革[J].民族教育研究,2011,(1).
[2] 梅爾維爾·赫斯科維茨.文化相對(duì)主義：多元文化觀[M].紐約：藍(lán)天出版社,1972:32-33；申明.論大學(xué)文化氛圍感應(yīng)與營(yíng)造[J].江蘇高教，2008，(4).
[3] 陳涵平.文化相對(duì)主義在比較文學(xué)中的悖論性處境[J].外國(guó)文學(xué)研究,2003,(4).
[4] 海山.關(guān)于人地關(guān)系實(shí)質(zhì)問(wèn)題的主要理論[J].內(nèi)蒙古師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2001,(2).
[5] 孟德斯鳩.論法的精神(上冊(cè))[M].張雁深，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館,1995,(4)：227-230.
[6] 李旭東，張善余.貴州高原少數(shù)民族傳統(tǒng)生育文化生成的地理背景——從地理環(huán)境與文化生成的角度闡述[J].西北人口,2007,(3).
[7] 郭家驥.地理環(huán)境與民族關(guān)系[J].貴州民族研究,2008,(2).
[8] 阮煒.地緣文明[M].上海：上海三聯(lián)書(shū)店,2006,(6):274.
[9] 賽義德.賽義德自選集[M].謝少波，韓剛等，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1999,(8):179,276.
(責(zé)任編輯 王鑒/校對(duì) 王明娣)
A Reflection on the Methodological Tendenciesin Ethnic Education Research in China
CHEN Hui1，SUN Zhen-dong2
(1. The Research Institute for Education and Psychology of Southwestern Ethnic Groups,Southwest University,Chongqing,400715,PRC;2.Faculty of Education,Southwest University,Chongqing,400715,PRC)
The education in ethnic areas has its own special features,but this specificity is in dialectic relationship with the universality of education.Therefore,it should neither be neglected nor overemphasized.At present,the researches on the ethnic education in our country tend to overemphasized the specificity of ethnic education,with its manifestations in cultural determinism,cultural relativism,geographic environmental determinism,and so on.Only by making multi-facet analysis of ethnic education which takes into consideration politics,economy and culture,combining etic and emic positions,and correctly understanding the relationship between culture and the geographical environment and the relative independent nature of culture,can we change the erroneous tendency in current studies on ethnic education,and guarantee its healthy development.
cultural determinism;cultural relativism;geographic environmental determinism;ethnic education study
2015-03-06
教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“西雙版納傣族寺廟教育與學(xué)校教育共生研究”(12YJA880008)的階段性研究成果
陳薈(1979—)，女，江蘇人，西南大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論、民族教育學(xué)、課程與教學(xué)論研究
G 750
A
1674-5779(2015)02-0031-05
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