直覺教育實踐的張力與限制

楊 小 秋

(肇慶學院 教育科學學院，廣東 肇慶 526061)

直覺教育實踐的張力與限制

楊 小 秋

(肇慶學院 教育科學學院，廣東 肇慶 526061)

直覺教育實踐的張力是指教師在教育情境中實踐的直覺與實踐的制度、邏輯以及教師慣習等規(guī)約因素的相互聯(lián)系、相互制約的作用關(guān)系。逐漸建構(gòu)起來的教師專業(yè)，充滿了對直覺教育實踐的訴求。教育實踐的無窮魅力常常處于“應(yīng)基于此”的直覺實踐的底線和“不止于此”直覺實踐的張力。同時，教師直覺實踐的發(fā)生又存在內(nèi)、外限制的合理性，而極端的限制會導致教師實踐的直覺的“偏失”與“缺失”，出現(xiàn)張力匱乏的現(xiàn)象。

直覺教育實踐；張力；限制

心理學家約翰·巴奇猜想：“在很大程度上，自動的、無意識加工滲透在我們心理和社會生活的每個角落。”[1]29科學家的“頓悟”，詩人的“神來之筆”，軍事指揮家的“奇謀”，思想戰(zhàn)略家的“豁然貫通”，教師的“現(xiàn)場智慧”都能證明直覺作為普遍存在的一種現(xiàn)象在人類生活的各個領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。如同“治療牙痛不能只靠理性”一樣，在邏輯與制度等理性實踐基礎(chǔ)上，增加直覺視角詮釋教育實踐活動，可以更全面的認識現(xiàn)實的教育生活世界。直覺教育實踐是指置身于教育實踐情境中的教師，基于個人的喜好，在自己的知識、經(jīng)驗、閱歷的基礎(chǔ)上，未經(jīng)邏輯推理，直接對教育實踐過程進行主觀感知、反映和解釋。教育實踐情境遠比教師大腦所能想象的要陌生得多，歧義性、不確定性以及對不可預測性的開放性必定是教育實踐的一部分，直覺教育實踐的發(fā)生表現(xiàn)為大腦對教育情境的“直接”觀照，容忍神秘和歧義，愉快的放棄確定性。進入廣闊教育實踐場域的教師跟著直覺走，實施一種較少預設(shè)、較少演練的、動態(tài)生成教育實踐。

一、直覺教育實踐的張力及其可能性

直覺教育實踐的張力是指教師在教育情境中實踐的直覺與實踐的制度、邏輯以及教師慣習等規(guī)約因素的相互聯(lián)系、相互制約的作用關(guān)系。提升教師職業(yè)的專業(yè)性與自主性，需要教師直覺實踐的廣泛參與以及對直覺實踐的深度訴求。教育實踐的無窮魅力常常處于“應(yīng)基于此”的直覺實踐的底線和“不止于此”直覺實踐的擴張與膨脹。

1.直覺教育實踐的靈性與創(chuàng)造性

直覺實踐的張力體現(xiàn)在教師在實踐情境中的創(chuàng)造性的潛力和享有創(chuàng)造他自己未來的空間，彰顯實踐的靈性。正如柏格森所言，直覺能使人們看到智慧材料的不足，能使人們隱約看到補充智慧的方法。一方面，直覺利用智慧的機制本身，以看到智慧的框架在這里為什么不再適用；另一方面，直覺通過自己的工作至少使人們產(chǎn)生取代智慧框架的東西的朦朧感覺。因此，直覺能使智慧認識到教育實踐不是全處在‘多’的范疇，也不是全處在‘一’的范疇，機械因果關(guān)系和目的性都不能充分解釋教育實踐的過程。直覺通過它在現(xiàn)實和理論之間建立的感覺聯(lián)系，通過教師自我意識的擴張，把教師引入教育實踐的固有領(lǐng)域，這個領(lǐng)域是相互滲透的、永無止境的連續(xù)創(chuàng)造。[2]凱德洛夫更直截了當是提出直覺是“創(chuàng)造性思維的一個重要組成部分”，“沒有任何一個創(chuàng)造行為能離開直覺活動”。[3]

在現(xiàn)實中，一些創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)和認識成果，往往是在直覺參與下的理性認識邏輯的中斷和思維的跳躍中產(chǎn)生的，是直覺的作用和功勞。[4]直覺實踐活動不可能是清晰、嚴密、按部就班的理論的實踐化，而是一種模糊的直覺判斷和行為圖式，這是實踐的兩個特性，即不確定性和緊迫性使然。[5]教育實踐是科學，也是藝術(shù)，體現(xiàn)在課堂教學、對學生影響的方方面面。藝術(shù)的教育實踐有法則，但不拘泥于法則，更需要的去創(chuàng)造，需要直覺的創(chuàng)造。感覺經(jīng)驗、抽象概念無力把握，直覺才能夠得到。教師理智上的跳躍，跳出知識經(jīng)驗的范圍，跌入智慧的領(lǐng)域，才能抓住直覺。有一定創(chuàng)造性的教師，能靠直覺判斷和感知教育實踐過程中出現(xiàn)的某些狀況，當教育現(xiàn)場中的教師出現(xiàn)直覺的頻次不斷增加，意味著教師的實踐出現(xiàn)了拐點，質(zhì)的提升彰顯直覺實踐的張力。

2.直覺教育實踐的效用性

王夫之很強調(diào)直覺對于實踐的基礎(chǔ)性作用，在他看來，真正的體驗、直覺并不是閉目塞聰，而是超乎理性，直通天道，即“流俗以逐聞見為用，釋老以滅聞見為用，皆以聞見為心故也。昧其有無通一之性，則不知無之本有，而有者正所以載太虛之理。此盡心存神之功，唯圣人能純體之，超乎聞見，而聞見皆資以備道也”(《正蒙注·乾稱篇下》)。直覺教育實踐的效用性，首先表現(xiàn)在直覺是一切行為得以展開的基礎(chǔ)，是行為的前提。教師在實踐活動展開過程中，產(chǎn)生了直覺并依賴直覺的張力，瞬間就能讀懂學生生氣、痛苦、害怕或高興的面部表情，這種瞬間的直覺是一種非常有進化意義的潛能。

其次，直覺幫助教師迅速作出優(yōu)化選擇。善于思考、知識淵博、經(jīng)驗豐富、靈活智慧的人容易產(chǎn)生直覺，這類人往往能夠在很難分清各種可能性優(yōu)劣的情況下作出優(yōu)化抉擇。因此，布倫斯維克將大腦視為直覺統(tǒng)計學家。教師上課時時時刻刻有各種知覺來襲，一種知覺剛從腦海里冒出來，另一種知覺接踵而至。教師應(yīng)該做的如羅斯的觀點依靠直覺來衡量自己認為的最為接近正確的東西，這是直覺就會幫助教師在教育情境中做出合理的、正確的決定，避免教師犯錯或少犯錯誤。當教師能夠做到憑直覺感受和察覺到學生點點滴滴的變化，并及時對自己的實踐行為做出必要的調(diào)整，將大大提升實踐的有效性。因此，優(yōu)秀教師隨機應(yīng)變的教育智慧，在很短的時間內(nèi)想出應(yīng)對之策，或者“見招拆招”，在一定程度上依賴于直覺。

再次，直覺使教師的課堂教學實踐別具特色和風格，自成一體。無論是以思維嚴謹、論據(jù)有力、條理清晰見長的理智型風格的老師，還是善于以情感人、聲情并茂，熱情洋溢的情感型老師，或是以幽默詼諧、妙趣橫生為特征的幽默型老師，不“拘泥”，也不“束手束腳”，以其不同尋常的個性品質(zhì)和教育智慧取得了教育教學的成功。這些優(yōu)秀教師從總體上把握對象，是以經(jīng)驗為參照，發(fā)揮直覺思維的優(yōu)勢，通過體悟發(fā)現(xiàn)理性邏輯思維所不能揭示的意境。

3.直覺教育實踐可以修復教師的理論

很多情況下，教師不得不“打遭遇戰(zhàn)”，在困境中以直覺修復以往的理論。就像“現(xiàn)象學的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，你自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。”[6]依馮契之見，整個人類的認識之基礎(chǔ)都是實踐，“在實踐中感性活動給予客觀實在感是全部認識大廈的基石”，[7]而實踐的直覺直接把握這種客觀實在感，修復寄存在自己頭腦中固化的理論。教師之所以能夠把握教育及其發(fā)展規(guī)律，不僅僅是因為教師現(xiàn)實地擁有它并存在于其中，而且實踐地改變著它，更為重要的是，在創(chuàng)造性地改變教育的同時，也創(chuàng)造性地改變著教師自身。直覺實踐是教師的先前思想、觀念、知識、經(jīng)驗在某種特定的情境下重構(gòu)而成的“變通”的實踐。教師應(yīng)對自己已經(jīng)形成的行為和思想進行深刻反思，充分發(fā)揮和利用直覺思維的價值，并逐漸將直覺實踐理論化。由此，教師得以感悟教育實踐的真諦，提高理論的應(yīng)用型和實踐有效性，助推教師的專業(yè)快速成長。

一般而言，教師不會預設(shè)性地把教育理論既定化、恒定化，但教師會通過對教育理論的閱讀和理解，在實踐中實施直覺修復后進行個性化的“情景定義”?！扒榫岸x”是置身于教育實踐環(huán)境境中的教師對教育情景現(xiàn)場的整體性理解、分析、認識和歸類，是教師對教育情景所做出的個性化推論與解讀。教師可能有直覺的、描述的、理性的、隱喻的等多種“情景定義”。實踐中的教師對教育情景進行“定義”的過程也是對自己的教育實踐過程、方式進行全面考量、反思校正的過程。教師意識中有無解決現(xiàn)實教育實踐問題所需要的經(jīng)驗、習慣、常識，有無所需要的觀念、理論、思維策略，有無相應(yīng)的實踐圖式儲備，都直接決定著其對教育情景定義的準確性和方向。在情景定義中，如果教師發(fā)覺自己的知識、經(jīng)驗系統(tǒng)中沒有解決現(xiàn)實教育問題所需要的觀念、圖式或理論，他會求助于學習、模仿、研究等方式來解決，[8]除此之外，他還可以依靠直覺進行相關(guān)修復，直覺修復能力促進了教師教育理論個性化的建構(gòu)。

4.直覺教育實踐提振教師專業(yè)自主性

按照康德哲學推論，有時直覺實踐是“先驗的對象”，是一個“只能思之，不能知之”的思維存在體。在教育實踐中，直覺往往是彌散的、自由漂浮的，它缺乏特定的對象，而是依附于對實踐情境作出的拐彎抹角的反應(yīng)，非邏輯思維是非必然的，有可能正確，也可能錯誤，表現(xiàn)出直覺實踐的局限性，因此實踐中的教師不能“聽之任之”，教師自主解決問題由自我直覺驅(qū)使，同時不斷地用合理性、合規(guī)律性進行平衡，體現(xiàn)教師專業(yè)的自主性。教師尊重直覺，就是在利用“我自己的”心靈的力量和思維來識別復雜的實踐情景。如果教師忽視或不在意直覺，就會錯過機會，而微妙的跡象也會無影無蹤。直覺是教師在情景中遇到的具體情況對預設(shè)的主動調(diào)整。[9]272直覺實踐通過教師對自己內(nèi)心意識狀態(tài)的體驗把握延伸，通過專注地、細致地走進自我，能夠感受到教師自我內(nèi)心精神世界“有過去侵入未來的持續(xù)的涌進”。在直覺中，本能與實在融為一體，“精神直接地洞察精神”，達到了主觀與客觀的一致。[10]

首先，教師對實踐的直覺是一種專業(yè)生存技能。國外學者曾經(jīng)提出，人們應(yīng)當對自己的直覺和預感非常警覺，因為直覺會經(jīng)常產(chǎn)生，在直覺的行進道路上，人的所有愿望都會實現(xiàn)。中國哲學歷來重視直覺的方法，強調(diào)躬行與體驗精神的相合，“知行相即”或者“知行合一”。而直覺的缺失，意味著教師專業(yè)自主性的下降，也表現(xiàn)出專業(yè)生存能力不強。其次，直覺改善教師的專業(yè)生活方式。在教育實踐中，教師處在警覺、活躍和關(guān)注狀態(tài)，即表現(xiàn)為直覺力強的教師常常能運籌帷幄，他們處理事情的時候總能夠正確而快速地作出決策，讓直覺發(fā)揮其最大的能量，直覺力是成功教師手中的一把利器。直覺是生活，直覺是心靈的、情感的真實狀態(tài)，即能反省的實在和直接的生活。若教師能夠把直覺當做專業(yè)生活的組成部分，直覺就會產(chǎn)生“催化劑”效應(yīng)，助推教師的專業(yè)成長和自我實現(xiàn)，甚至改變教師原本平淡如水的人生。因為不是從專業(yè)書籍中或其他教師口中轉(zhuǎn)述而來的，而是教師個人的親身經(jīng)歷，所以這些改變更能夠讓教師深切感受和體會專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，專業(yè)缺乏自主、專業(yè)疲倦的教師，一些意念常常在感覺中隱約閃過，幾乎不能喚醒其沉睡的靈魂。

二、直覺教育實踐的限制及其合理性

當教師根據(jù)直覺做出不合理選擇的時候，要么恣意放縱，要么禁錮自由。不當?shù)闹庇X是冷漠、是“狂熱”，可能會使教師跌跤。尤其是直覺說片面夸大直覺的作用，否認直覺與實踐、理性的內(nèi)在聯(lián)系，最終滑向反理性的泥潭，無法科學地解釋復雜的教育現(xiàn)象。因此，對于教育實踐的“破”，唯有通過“除煩去弊”“自行解蔽”，讓直覺實踐超越是非、能所的對待，才能體驗到“夫大塊噫氣，其名為風。是唯無作，作則萬竅怒呺”(《莊子·齊物論》)的教育實踐豪氣。

1.制度實踐對直覺教育實踐的硬性規(guī)約

制度實踐是基于制度、環(huán)境、標準等因素基礎(chǔ)上的規(guī)約實踐，與邏輯實踐一樣是人們制造出來的一種實踐的“公設(shè)”，構(gòu)成對教師直覺實踐的硬性規(guī)約和限制。首先，政府集權(quán)、社會規(guī)范的影響。教師是國家雇員，對國家、社會負責，集權(quán)的教師管理制度以及“防教師”的策略，一定程度上規(guī)約、壓制了教師的直覺在實踐中的釋放。另外，教師的教育實踐還會受到國家的教育目的、包括家長在內(nèi)的公眾的教育期望、教育管理體制、教師群體內(nèi)在實踐規(guī)則的限制。

其次，教師專業(yè)契約的影響，包括教師專業(yè)標準、教師課程標準、教師職業(yè)道德、教師資格制度等。特別是教師專業(yè)標準規(guī)約作用，因為它是國家教育機構(gòu)依據(jù)國家教育目的和教師教育目標制定出的有關(guān)教師教育工作的政策性、指導性文件，它比較具體規(guī)定教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項實施準則和方法。教師的教育實踐應(yīng)履行各種契約，教師進行直覺實踐的自由發(fā)揮必須接受教師專業(yè)標準等契約的規(guī)范。如果教師個體自由的直覺發(fā)展與教師專業(yè)標準相悖、相矛盾時，教師就要理性的權(quán)衡不同的選擇，并采用一定的教師專業(yè)標準等相關(guān)契約去遴選可供挑選的選擇與行動。

2.邏輯實踐對直覺教育實踐的流暢操縱

按照黑格爾的觀點，邏輯作為理性的體系，是絕對理念的體系，是統(tǒng)治、支配世界的原理。同樣，實證主義者以一種極為簡單的方法主張清晰的事實，實證主義不關(guān)心感覺世界的現(xiàn)實意義，而僅僅熱衷于把認識論的形式變成邏輯化狀態(tài)，通過邏輯操作來解決實踐問題。在教育發(fā)展中有許多接近正確并且越來越精確的方程式，實踐邏輯的控制、乃至統(tǒng)治的作用壓抑了直覺實踐的發(fā)生。中國具有濃厚教育傳統(tǒng)且是注重傳承的國家，傳統(tǒng)教育邏輯把教師納入到一個邏輯性的潛規(guī)則的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。諸多的傳統(tǒng)、習俗、習慣等邏輯力量直接作用、干預教師的教育實踐，教師被操縱、被形塑、被規(guī)訓，自覺不自覺的遵從、調(diào)整和配合，教師的實踐變得流暢、熟練而缺少創(chuàng)造性。因此，僅憑邏輯思維的習慣會殺滅幻想和靈性智慧，邏輯的實踐或許讓教師失去了很多工作的樂趣，對專業(yè)生活的體驗是干枯乏味的，甚至是苦痛萬狀的。由于理智的活動，教師與教育被打成兩截，教育對教師很冷面，教師對教育很無情。

邏輯實踐基于明智判斷，基于邏輯和證據(jù)的證實，但邏輯實踐往往會因過度歸納而產(chǎn)生延遲行為，也就是說直覺判斷經(jīng)常先于我們的邏輯思考。所以，邏輯學和測量學有道理，但在教育領(lǐng)域，應(yīng)該權(quán)衡一下直覺的效用性。應(yīng)該看到，直覺的確是非理性的，但并不是反理性的，理智的弊病可以由直覺來救治。美國教授Kant曾經(jīng)說過：“只有直覺而沒有概念，乃是盲目的；只有概念而沒有直覺，乃是空洞的”。[11]邏輯的實踐與直覺的實踐猶如“自在的實踐”與“人化的實踐”，邏輯的實踐往往是理想化的實踐，而直覺的實踐更多的是體驗的實踐。邏輯實踐和直覺實踐是兩個世界，是知性世界和感性世界、物的世界和心的世界。邏輯實踐和直覺實踐也是一個世界，是綜合的世界，是傳承的世界，是探索與開創(chuàng)未來的世界。

3.教師“自我”對直覺教育實踐的框定

首先，依附、安舒心理的限制。由教師個體的職業(yè)思想、職業(yè)價值觀、職業(yè)效能等構(gòu)成的專業(yè)認知，是教師在教育實踐中的“心理舒適區(qū)域”。這些專業(yè)認知框定了教師直覺范圍和廣度，是教師在當前心理準備狀態(tài)下對實踐的直覺擁有與實現(xiàn)的“心理圍墻”。[12]教師被固化的思維所束縛，不想改變，把習慣當成理所當然。依附和安舒心態(tài)、固化的思維方式對教師產(chǎn)生限制，影響潛能的發(fā)揮，限定了直覺的發(fā)生。就像對熟悉的東西通常覺得是安全的、可接近的，而不熟悉的東西經(jīng)常是危險的、有偏見的。教師因?qū)κ煜な挛锏娜P接受和對不熟悉事物的警惕、回避，致使直覺行為難以發(fā)生。

其次，教師的情緒、信息、應(yīng)急判斷的限制。教師有時能憑直覺感知到，而有時意識不到自己所知的東西，其原因是在實踐情境中，教師的情緒等心理狀態(tài)、信息量的大小與信息來源渠道、支持的經(jīng)驗、能力的大小共同影響教師的直覺。紛擾的情緒會呈現(xiàn)一種壓倒一切的態(tài)勢，裹挾住意志，使教師無法果斷、正確地作出判斷和決定，如教師在一眨眼的工夫就可能喜歡或厭惡上某個學生。教師在課堂情境中的應(yīng)急事件中，一些憑直覺做決定的，直覺反應(yīng)是快速簡化而且非理性的，教師從框定一個最初的價值或標準就開始直覺決策。由于教師對確信性信息的證實偏好或信息超負荷，直覺就會被凌亂的信息和知識壓抑、淹沒。教師觀察學生時，會禁不住作出判斷，這種“自發(fā)性推理特質(zhì)”就是教師快速地、自發(fā)地、無意地對學生特質(zhì)做出判斷。[1]39教師的直覺依靠教師不同的假設(shè)來建構(gòu)教師的現(xiàn)實。好學生一起都好、差學生一起都差，教師對這兩類學生的直覺的假設(shè)基礎(chǔ)左右具體情境的判斷。

第三，教師性別的限制。西方傳統(tǒng)歷來認為理性是男性主義的，而直覺是女性主義的，女教師與男教師的直覺不同。女教師善于解讀學生的情感，和高興的學生一起高興，和流淚的學生一起流淚。這種同理心包括女性的敏感性等性別差異擴展到可觀察的行為上，顯現(xiàn)出女教師的直覺強于男教師。一位心理學家做過一個研究，對非言語交流敏感程度的實驗，發(fā)現(xiàn)女性更加注意視覺上的特征，諸如面部表情、身體姿勢、聲調(diào)以及人們互相注視或觸摸的方式。在對非語言交流理解判斷程度的測試中，女性的得分高于男性。女性通過進入別人的內(nèi)心，可以排除競爭性思想，更少進行敵意的詳細審查，取而代之以友好的談話，這樣她們能知道和體驗別人的思維方式。

第四，教師專業(yè)倫理的制約。教師自利性歸因偏差，如他們傾向于對學生的好成績滿意而接受一些榮譽，對某些不好成績進行指責：“在我的幫助下，張同學順利地畢業(yè)了；不管我怎樣幫李同學，他還是因沒能及格而退學了”。教師的專業(yè)倫理既強調(diào)“將教育工作做好”的專業(yè)技術(shù)水平，又強調(diào)“正確的做教育工作”的倫理道德素質(zhì)。教師的專業(yè)倫理能夠促使教師對自己實踐的直覺進行教師職業(yè)精神和道德上的判斷，因此，教師直覺實踐的發(fā)揮與釋放應(yīng)以不傷害學生為底線、以學生成長為前提。教師對成長中的學生負責，學生是不成熟的、具有非自主主體性特點，必然使教師的直覺實踐被限制。

4.教師直覺實踐的“偏失”與“缺失”

首先，教師直覺實踐的“偏失”。對直覺的過度推崇也就是對理智的貶抑，“就像相信數(shù)據(jù)一樣相信你的直覺”[9]323抑或“我不在乎數(shù)據(jù)，我只相信直覺”的結(jié)果就可能會“受到直覺欺騙”。有外國學者認為，人們在不確定條件下做判斷和決策時并不一定遵循概率論原理和貝葉斯準則，有時會依賴有限的直覺。依賴直覺或以往的經(jīng)驗進行決策往往不會優(yōu)柔寡斷，這可能會提高決策效率，但也容易“上直覺的當”而出現(xiàn)錯誤，比如首因效應(yīng)、標簽效應(yīng)、定勢效應(yīng)、暈輪效應(yīng)等都不同程度影響教師對學生的知覺，極易造成教師與學生之間的不和諧，從而降低教育實效。美國艾奧瓦大學神經(jīng)病學教授及南加州大學心理學教授安托萬·貝查拉博士說：“在處理模棱兩可的復雜決定時，直覺舉足輕重。而當結(jié)果是可以預見的時候，直覺則一無是處。”另外，教師的直覺在評價自己的知識和能力時容易犯錯，包括事后諸葛亮、自利性歸因偏差和過度自信現(xiàn)象等，[1]81表現(xiàn)為教師自以為是，比如樂觀教師對學生的積極的直覺，悲觀的教師對學生產(chǎn)生消極的直覺。其次，教師直覺實踐的“缺失”。類似于艾略特筆下“腦殼裝滿稻草的空心人”，如果對實踐的直覺極端的限制，缺乏對教育實踐的細節(jié)的關(guān)注力、創(chuàng)造力與想象力、對靈性使命的體悟與內(nèi)在洞察力，或者過于追求實踐的科學性、邏輯性、妥當性。缺少直覺自信，自然張力匱乏。

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[責任編輯 張淑霞]

Tension and Limit of Intuitive Education

YANG Xiao-qiu

(CollegeofEducationSciences,ZhaoqingUniversity,Zhaoqing526061,Guangdong)

The tension of intuitive education practice is the relationship of reciprocal relevance and restraint of the binding factors of intuition and rules in teaching, logic and teaching conventions. Gradually built up, the teaching profession is filled with the appeal of intuitive educational practice. The charm of educational practice is often in the “should-be-based-on-this” practical intuitive bottom line and the “more -than-that” intuitive practice tension. Meanwhile, teachers’ intuitive practice occurred inside and outside reasonably; and extreme limitatron will lead to intuitive “Deviation” and “missing”. There will be tension scarcity.

intuitive educational practice; tension; limit

G451

A

1674-2087(2015)03-0035-05

2015-05-29

廣東省高等教育教學改革項目(GDJG20142481)； 廣東省哲學社會科學“十一五”規(guī)劃項目(GD10CJY01)

楊小秋，女，黑龍江海倫人，廣東省肇慶學院教育科學學院教授,教育碩士。